Сам факт наличия этих факторов не гарантирует качества образования; оно будет зависеть от того, как инфраструктура спроектирована и как ее используют педагоги, а использование будет зависеть от возможностей школы, системы, людей, которые работают в этой системе, а также от поддержки их работы обществом. Но поскольку учителям в США не хватает этих ресурсов, они испытывают большие сложности в построении общих профессиональных знаний и навыков. Они лишены конкретных рамок для выработки системы оценки работы учащихся, у них нет общей терминологии для идентификации, исследования, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. Следовательно, недостаточно общих знаний, которые можно было бы систематизировать и использовать при обучении будущих учителей. Отдельные преподаватели развивают знания и навыки, а некоторые становятся экспертами, но в системе государственного образования не разработано методов, чтобы трансформировать личные знания и навыки учителей в общепринятое ноу-хау, не говоря уже об их совершенствовании посредством анализа и доступности их для начинающих специалистов. Слабые социальные ресурсы обедняют профессию и препятствуют развитию знаний и навыков конкретных учителей.
Политическая раздробленность школьного управления и отсутствие методов формирования знаний по преподаванию, которые стали бы общепринятыми, также означает, что работа профессиональных организаций преподавателей сосредоточена главным образом на насущных повседневных вопросах: зарплате, условиях труда и гражданских свободах, а не на проблемах образования. Часто говорится, что трудящиеся получают союзы, какие они заслуживают, и профсоюзы учителей исторически отражают отсутствие внимания местных школьных округов к формированию знаний и навыков для совершенствования преподавания. На протяжении большей части своей истории американская Федерация учителей и Национальная ассоциация образования не вносили формирование знаний и навыков преподавания в перечень вопросов для коллективных переговоров и поэтому не способствовали развитию и совершенствованию профессии.
Структура управления такова, что школы по большей части должны финансироваться на местах, так что рост экономической и расовой сегрегации привел к усилению неравномерности распределения образовательных ресурсов как среди округов внутри штатов, так и между школами во многих округах. Это неравенство в сочетании с выраженным неравенством социальных и экономических слоев привело к тому, что предложить качественное образование в беднейших школах стало очень трудно. Финансовое неравенство в штатах очень трудно скорректировать, потому что большинство схем для выравнивания ресурсов между округами упиралось в политическую структуру органов местного самоуправления. Поскольку штаты стали играть более активную роль в финансировании школы, различия в уровне их благосостояния выражались в неравенстве расходов на школы в зависимости от штата. Местное самоуправление и разделение власти также привели к большей проницаемости управления школой и открыли дополнительные возможности продвижения взглядов различных групп влияния. Проект правительства открыл доступ конкурирующим интересам и идеологиям и устранил стимулы для преподавания, которые могли бы спровоцировать конфликт. Превращение государственного образования в обязательное массовое и серийное предприятие означало также, что будет организовано несколько государственных школ или школьных систем, где будут созданы условия для взаимного стремления к совершенствованию.
Получается, что в американских школах очень слабая организация и слабые общие знания по преподаванию; есть некоторые официальные указания по методике преподавания, но при этом слишком мало возможностей для развития традиций углубленного преподавания. На протяжении большей части истории США у учителей была возможность преподавать на свое усмотрение, с незначительными вмешательствами, выражавшимися в реакциях на тексты, реформах и прочих рекомендациях, до тех пор, пока их работа не вызывала никаких конфликтов с родителями и учениками и не выходила из-под контроля. Поскольку педагогическое образование, как правило, было слабым, самое сильное влияние на то, как большинство учителей учились преподавать, оказывал их личный опыт в качестве студентов группы К-12 и первый урок в классе, проведенный ими в качестве начинающих учителей. Следовательно, с самого начала государственного образования преподавание в Соединенных Штатах было вполне традиционным. Более того, такое преподавание передавалось учителями из поколения в поколение с небольшим внешним участием в виде четкого и внятного руководства по обучению или постоянной помощи для совершенствования преподавания.
Вдумчивое преподавание – дело трудное в любых обстоятельствах, но это особенно трудно, если школам не хватает поддержки в виде наличия общих знаний, организации и профессиональной культуры. В результате преподавание было слабым и педагогическая практика развивалась скорее в анклавах, например в Программе углубленного обучения, когда для его поддержки предлагались некоторые социальные ресурсы.
Часто говорят, что учителя жестко сопротивляются изменениям; реформаторы рассматривают преподавание как застывшую профессию. Некоторые учителя, конечно, лишены гибкости, но за несколько лет наблюдений за их реакцией на государственные и федеральные реформы я обнаружил, что большинство учителей пытались реагировать конструктивно. Впрочем, они делали это единственным доступным для них способом (с учетом знаний и опыта) – старались понять расплывчатые рекомендации и воспользоваться незначительной помощью, которую им предлагали. Такие факторы, как гибкость преподавания, отсутствие инфраструктуры и слабая организация, оставляют пространство, чтобы сформулировать собственные ответы, но ограничивают глубину этих ответов. Учителя делали то, что считали серьезными изменениями, но реформаторам и наблюдателям это представлялось весьма ограниченным.
Существенное улучшение преподавания будет зависеть от изыскания способов преодоления условий, о которых я говорил выше. Это прежде всего отсутствие внятной инфраструктуры и методов ее эффективного использования, а также мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию. Самые последние реформы, касающиеся оплаты труда в зависимости от достижений, реформируемой школы и отчетности, не затрагивают этих вопросов; к сожалению, это слишком узкий и практический взгляд на преподавание. При таком подходе преподавание расценивают почти исключительно в качестве инструмента для улучшения обучения и формулируют задачу так, словно во всех слабостях системы повинны отдельно взятые слабые конкретные личности.
Реформируемая школа – характерный пример новой федеральной политики и политики штатов, и хотя во многих школах проведена реструктуризация, на выходе она оказалась не слишком успешной даже через много лет. Если школам удается предпринять серьезные реформы, сохранять их результат трудно. Исследования реформируемых школ подтвердили, что это очень сложная работа и успешными оказываются от силы четверть всех предпринятых попыток. Героические усилия по превращению слабой школы в сильную, приведшие к заметному успеху, встречаются редко и далеко не везде. В Центре политики в области образования такая работа изучалась на примере пяти штатов; в отчете по исследованию в Калифорнии говорится, что "федеральная стратегия реструктуризации очень редко помогает школам повысить успеваемость учащихся".
Эти результаты объясняются двумя особенностями стратегии реформирования. Одна состоит в том, что реформа не уделяет особенного внимания содержанию образования. Успех реформирования объясняется сильным новым руководством, увольнением одних преподавателей и наймом других, приглашением "заслуженных педагогов" для консультирования директоров и учителей, жесткой дисциплиной вплоть до отчисления учеников, нарушающих установленный распорядок. Учебные программы, методика преподавания и педагогическое образование упоминались крайне редко. Другая особенность состоит в том, что неудачи каждой реформируемой школы рассматривались как уникальные, присущие только ей – но не как проблемы системы образования в целом, где школа – лишь частный случай в этой системе. Однако если каждая школа должна реформироваться сама по себе, вне общей системы образования, для успеха необходимо переосмысление учебной работы в каждой школе. При отсутствии помощи от системы, предназначенной для поддержки совершенствования, поддержание успеха потребует постоянных титанических усилий. Когда совершенствование каждой школы понимается и осуществляется всякий раз как особый случай, барьеры на пути к успеху возрастают, так как в отдельно взятых школах, не связанных между собой на уровне системы, организовать и поддерживать качественное образование на должном уровне гораздо труднее.
Оплата по результату – еще одна особенность нынешних реформ. Задача этого инструмента – выделить более квалифицированных преподавателей, оценивая качество преподавания на основе лонгитюдного мониторинга показателей успеваемости учеников и вклада каждого учителя в приращение их знаний. На основе этого сделать так, чтобы учителя, чьи ученики добились большего, получали больше, и (или) уволить тех педагогов, чьи ученики показали худшие результаты. Такая система оплаты обещает повысить успеваемость без огромных инвестиций в реформирование системы. Идея пользуется большой популярностью: президент Обама и министр образования Дункан одобряют оплату труда в зависимости от достижений, как и некоторые губернаторы, законодатели, критики государственного образования и представители нескольких крупных фондов. В ответ на стимулы федеральных властей и фондов несколько штатов и регионов пытаются разрабатывать и реализовывать такие схемы.
Одна из проблем оплаты в зависимости от достижений заключается в том, что в США нет разработанной системы, которая позволила бы достоверно определить, работа каких учителей улучшает результаты тестов. Другая состоит в том, что по отчетам исследователей оплата в зависимости от достижений не повышает результатов тестов. Есть еще одна причина: имеющиеся тесты не позволяют достоверно и обоснованно определить качество преподавания, за исключением, возможно, крайних точек распределения. Одна из причин последнего состоит в ограниченной надежности тестов: количество баллов при проведении теста плохо предсказывает результаты проведения того же теста через неделю или две. Да и сами по себе тесты не очень хорошо сбалансированы; разные части одного и того же теста, составленного для оценки одного и того же учебного контента, дают разные результаты. Более того, ученики, выполняющие эти тестовые задания, и их преподаватели не имеют равного доступа к образовательным ресурсам, а учителя систематически работают как с более способными, так и с менее способными учениками. По этим и некоторым иным причинам имеющие хождение тесты могут неправильно определять эффективность работы педагогов.
Целостная инфраструктура в США – если бы она наконец сформировалась – позволила бы выносить взвешенное суждение о качестве преподавания и обучения и о том, какие учителя лучше помогают учащимся в освоении знаний. Если бы преподаватели и ученики работали по единой учебной программе, у них были бы примерно равные возможности учить и учиться. Можно было бы разработать оценку знаний учеников, которая была бы действительна для учебной программы в целом, так что у учеников и учителей были бы приблизительно равные шансы проверить то, что они должны были преподать и выучить. Учителя также получили бы возможность узнать, как преподавать по общей учебной программе, в процессе обучения в педагогических учебных заведениях или позже, при повышении квалификации.
Политика подотчетности – третья ключевая реформа. Она направлена на совершенствование преподавания, делая сотрудников школы ответственными за успеваемость учащихся. Если ученики показывают хорошие результаты при тестировании, школьный персонал получает вознаграждение, но если результаты неудовлетворительны, придется либо исправить ситуацию, либо сотрудников ждет потеря работы, смена руководства или переподготовка. Эти стратегии предполагают, что причины слабых знаний учащихся связаны в основном с недостаточной ответственностью, решительностью и трудолюбием учителей. Некоторые учителя действительно безответственны или нерешительны, но дело в том, что малая часть преподавательского состава не исправит главные причины неудовлетворительных результатов – слабые знания и навыки преподавателей и отсутствие инфраструктуры для их поддержки. Эта слабость особенно ощутима в самых бедных школах, на которые в основном и была нацелена подотчетность, и по этой причине политика подотчетности запустила цепную реакцию печальных событий. Не имея возможности серьезно совершенствовать преподавание и обучение, многие штаты снижают планку, принимая слабые академические стандарты и/или низкий проходной балл при тестировании. Это сокращает количество неблагополучных школ и серьезно ослабляет реформы. Так, штат Миссисипи – один из беднейших штатов с одной из самых слабых систем школьного образования – сообщил, что по данным тестирования чуть менее 10 % учащихся не достигли "среднего уровня", в то время как Массачусетс, который является одним из самых процветающих штатов с одной из сильнейших систем образования, сообщил, что почти половина учащихся не достигли среднего уровня. В Миссисипи приняты одни из самых простых тестов и низких стандартов, в то время как в Массачусетсе – одни из самых сложных тестов и высоких стандартов. Тесты часто становятся прообразом учебной программы, поскольку учителя во многих школах просто "натаскивают" своих подопечных, чтобы подготовить их к тестированию. Такой подход далек от серьезного академического преподавания, на которое были направлены реформы. Также есть доказательства, что преподаватели исправляют результаты тестов или не допускают к тестированию тех из своих учеников, кто может не справиться с заданиями и снизить оценку. Как и два предыдущих стратегических подхода, подотчетность призвана улучшить обучение без непосредственного воздействия на само обучение.
Эти три реформы оказали некоторое конструктивное действие. Они помогли привлечь внимание к застарелым проблемам образования в Америке, стимулировали работу над этими проблемами частных и общественных организаций и обратили внимание на неравенство в системе государственного образования. Но у этих реформ есть два ключевых недостатка: они не создают социальных ресурсов, которые могли бы поддерживать качество преподавания, и рассматривают учителей исключительно в качестве посредников для улучшения обучения. Из моего анализа вытекает, что посредничество учителей (то есть их действия, поведение и знания) должно быть полезно в двух очень разных аспектах, если оно вообще может быть полезным. Действия учителей могут стать средством для совершенствования обучения учащихся, но также и средствами, которые помогают учителям решать проблемы, возникающие по мере того, как они пытаются улучшить качество обучения. Вдумчивое преподавание повышает шансы на впечатляющие успехи в обучении, но только за счет повышения сложности работы, неопределенности, с которой учителя должны справляться, за счет зависимости от успеваемости учеников и риска потерпеть неудачу. Если учителя сдерживают свои амбиции в отношении успехов учеников и используют более простые навыки и знания, они тем самым снижают шансы на существенное совершенствование обучения, но при этом ограничивают риски и трудности в работе. Если социальные ресурсы, необходимые для поддержания углубленного преподавания, отсутствуют, затраты на подготовку преподавателей значительно возрастают, а вероятность отдачи снижается.