Следовательно, знания и навыки преподавания образуют бесконечное множество комбинаций. Ли Шульман предложил понятие "педагогический контент знания" для обозначения – если сформулировать вкратце – знаний и навыков, которые позволяют преподавателям сделать изучение материала доступным для учеников. Некоторые исследователи считают, что контент педагогического знания – это статичная сфера, которую можно определить, изучить и передать будущим учителям, но на самом деле это огромный набор возможностей. В зависимости от того, как учителя и ученики понимают свою совместную работу, педагогический контент знания может принимать самые различные и даже диаметрально противоположные формы. Это не объем знаний, а категория, в рамки которой входит множество различных и часто противоречащих друг другу знаний и навыков; все они относятся к педагогике, но педагогика столь разнообразна, что они не всегда относятся к одной и той же области.
Отсюда следует, что требования к учителям и учащимся существенно варьируются в зависимости от характера работы в каждой из трех плоскостей. Один перечень требований – интеллектуальный. Преподаватели, которые стремятся к многогранной тесной связи между преподаванием и обучением, предъявляют высокие требования и к себе, и к своим ученикам, если учащиеся соглашаются с этими требованиями. Немногие ученики способны усвоить новую информацию, просто прослушав лекцию или же прочитав заданный материал; большинству требуется помощь, чтобы понять, а тем более серьезно разобраться в вопросе. Им нужно объяснить, показать, дать возможность попытаться снова применить полученные знания в новой ситуации. Преподавание, обеспечивающее такие возможности, требует обширных знаний и навыков; учителя должны свободно ориентироваться в материале, уметь донести его так, чтобы произошло обучение, а также помогать ученикам учиться работать, и все это – отнюдь не мелочи. Такая работа может оказаться весьма сложной как для учителей, так и для учеников.
Так, при обучении умножению учителя, работающие в таком ключе, могут представить математические идеи по-разному. Можно показать, что 12 × 12 – это многократное сложение (двенадцать раз по двенадцать) или сочетание равных групп (Y × 12). Можно представить эти идеи и более конкретно, объединив одинаково пронумерованные группы кубиков, яблок или консервных банок на столе или картинок на доске. Но в каждом случае учителя стараются помочь ученикам понять математический смысл операций в основе привычного алгоритма: 12 × 12 = 144. Учителя преподносят идеи и операции по-разному. В поисках способов добиться понимания некоторые преподаватели даже предлагают ученикам придумать объяснение самостоятельно и объяснить новый материал друг другу. Они предполагают, что формулирование, проговаривание материала помогает лучше его понять. Когда учителя преподают подобным образом, они, помогая ученикам понять математические действия, позволяют им разобраться в сути математических аргументов. Ведь чтобы рассуждать о том, как представить математическую зависимость при умножении, учащиеся должны уметь отделять данные, имеющие математический смысл в анализируемом контексте (например, 12 банок с бобами по 12 штук в каждой), от тех, что не имеют такого смысла (например, 12 банок по 10 бобов в каждой и одна банка с 24 бобами). Следовательно, учить и учиться умножению этим способом означает не просто разобраться, почему некоторые действия имеют смысл, но также понять различия между более и менее обоснованными математическими доказательствами. При таком методе обучения умножению возникают вопросы, как же математики объясняют и обосновывают свои рассуждения, и ответить на них может быть не так-то просто. Обсуждение этих вопросов – это не то, что мы обычно понимаем под обучением математике в четвертом классе или в колледже. Поэтому, хотя такая необычная работа может быть весьма результативной, она довольно-таки трудна – отчасти потому, что опирается на этические обязательства учителя нести ответственность за обучение.
Учителя, которых устраивает упрощенное и неглубокое соответствие преподавания и обучения, не предъявляют особенных требований ни к себе, ни к своим подопечным. Они могут написать материал на доске и продемонстрировать ученикам, как механически запоминать даты или решать задачи. Учителям нужно всего лишь помнить факты и методы, предъявлять их в удобном виде для демонстрации и использования и, возможно, предложить полезные мнемонические инструменты. Они должны уметь отличать правильные ответы от неправильных. Для этого не требуется ни специальных интеллектуальных навыков, ни глубокого знания предмета, хотя многие профессора, преподающие таким образом, демонстрируют высокое мастерство и глубокие знания в своих исследованиях, статьях и разговорах с коллегами.
В этом кратком анализе я наметил рамки, позволяющие выделить признаки качественного преподавания. Они помогают и прояснить связь между сущностью преподавания и проблемами совершенствования человека, рассмотренными в главе 2. Если учителя преподносят знания в виде фактов и процедур, они сужают поле неопределенности; для них существуют только правильные и неправильные ответы и действия. Они исключают всякую неоднозначность в оценке знаний учеников и учителей, равно как и в определении того, что такое знание. Сторонний наблюдатель может сказать, что в таком случае основания знаний непонятны и размыты, однако на практике эти знания вполне четки и надежны; учителя и ученики могут легко и быстро отличить правильные ответы от неправильных. Упрощенные и механические представления о знаниях, по-видимому, делают цели преподавания и обучения более четкими и тем самым устраняют неопределенность, связанную с обучением. Ученики не должны размышлять, обосновывать и объяснять свою работу, им не нужно глубокого понимания. Совершенствование человека ограничено узким кругом конкретных задач.
Но как только преподаватели рассматривают знания как результат исследований, появляется неопределенность. Если математику и литературу определять в терминах смелых и широких, мы обнаруживаем, что на многие вопросы есть несколько подходящих ответов, а к каждому подходящему ответу – несколько вариантов решения. Это усугубляет неопределенность попыток понять, что такое знание вообще, что знает конкретный человек и насколько хорошо. Такая неопределенность необходима для глубокого понимания, однако она повышает сложность и риски обучения, поскольку ученики и учителя должны работать в нечетких условиях и при этом производить гораздо более сложные действия. Ответы бывают непонятны, и нет четких критериев, что считать правильным. Ученикам предстоит многому научиться, и процесс научения будет для них труднее. Помимо необходимости усвоить сложные понятия (вместо заучивания фактов и правил), учащиеся должны научиться жить в состоянии интеллектуальной неопределенности и рационально использовать это состояние. Учителя не могут работать в таких обстоятельствах без глубокого знания материала и понимания разнообразных подходов к нему. Они должны уметь преподносить материал разными способами и при необходимости быстро менять направление. В такой работе большая роль принадлежит интеллектуальному управлению неопределенностью, а проблемы совершенствования человека (зависимость от учеников и неопределенность успеха) выражены в большей мере и справиться с ними труднее. Если учесть, что отторжение нашим разумом ситуаций неопределенности – проблема, занимающая ученых вот уже несколько десятилетий, кажется справедливым считать такую работу необычной.
Осознанно или неосознанно, учителя выбирают один из этих подходов; причем иногда выбор происходит легко, а иногда с большими издержками. Но в любом случае методы работы учителей влияют на то, как они справляются с проблемами совершенствования человека. Для простоты анализа я мог бы выделить два уровня решения проблем, но на практике они не различаются. В другой жизни, где дети учились бы рассуждать о математике или литературе, сидя на коленях у родителей, некоторые из этих трудностей были бы сняты. Но в Америке начала XXI века неопределенности преподавания часто ставят в тупик и учителей, и учащихся. Их беспокоит, насколько реально преподать или выучить все это, а также неопределенность учебных программ. Они пытаются понять, как можно преподавать в таком ключе, если работа учителей оценивается в баллах по результатам стандартизированных тестов, выполненных учениками? По этим и другим причинам учителя часто склоняются в пользу фактов и правил.
Однако так или иначе учителям приходится решать эти проблемы, они знают, что навыков и знаний никогда не бывает достаточно. Учителя, стремящиеся к многогранной и глубокой стыковке преподавания с обучением, должны иметь склонность к интеллектуальному риску, быть толерантны к различным мнениям, терпеливо вникать в необычные идеи, смело пробовать новое и обладать силой характера, чтобы поддерживать менее опытных людей в их стремлении приобрести эти качества. Преподавателям приходится учиться взаимопониманию вместе со своими учениками и развивать интеллектуальную восприимчивость, поскольку без этого такая работа немыслима. Если учителя стремятся выстроить тесную связь между преподаванием и обучением, им требуются выдающиеся знания и навыки, однако сработают они только в сочетании с многочисленными дополнениями и альтернативными решениями. Действительно, чем больше навыков и знаний требует образовательная среда, конструируемая учителем, тем шире диапазон и больше число дополнений к этим знаниям и навыкам. И наоборот, когда учителя не погружаются так глубоко, диапазон дополнений ограничен теми экспертными знаниями, которые они используют в своей деятельности.
* * *
Сквозной линией в наших рассуждениях проходит один важный мотив: преподавать возможно на удивление по-разному. Иными словами, преподаватели могут вкладывать свои личные ресурсы – знания, навыки и дополнения к знаниям – совершенно различными способами. Многие экономят свои ресурсы, например не уделяя достаточного внимания знаниям учащихся; другие выкладываются только в одной из трех плоскостей, а некоторые считают своим долгом успевать в двух плоскостях или во всех трех сразу. По большому счету, учителя должны прикладывать усилия одновременно во всех трех плоскостях, но один и тот же учитель в одно и то же время может быть силен в одной плоскости и слаб в другой. Возможные комбинации в пределах этих трех плоскостей открывают удивительное разнообразие методов преподавания. Преподавание – гибкая штука; хотя отдельные учителя жестко следуют сформировавшимся привычкам, сам учитель, а тем более коллектив учителей имеют поразительные возможности для вариаций и внутренней адаптации.
Я не имею в виду, что преподаватели – это такие расчетливые, рациональные акторы, тщательно взвешивающие свои издержки и выгоды в классе на каждом уроке. Хотя некоторые учителя, по-видимому, действительно относятся к таким вопросам очень внимательно, другие о них даже не помышляют. Моя гипотеза – объяснительная: как бы ни подходили к этой дилемме учителя, преподавание можно истолковывать так, как я предлагаю. Я стремлюсь разобраться в преподавании и педагогической практике без погружения в мотивацию педагогов. В последующих главах я рассмотрю различные виды деятельности, входящие в преподавание и педагогическую практику, а также разнообразные социальные и индивидуальные ресурсы, необходимые для этой практики. При этом, дабы избежать монотонных повторов, буду использовать понятия "амбициозное преподавание", "вдумчивое / осознанное преподавание", "ответственное преподавание" как синонимичные понятию "преподавательская практика". Все они описывают работу с учениками, предполагающую интеллектуальный вызов, внимание к ученикам, вовлечение их в продуманный диалог, и все это обычно требует серьезной подготовки.
В главе 4 будут рассмотрены социальные ресурсы преподавания. Я предложу обзор этих ресурсов, но особенно подробно рассмотрю, как селективность и социальные конвенции по поводу результатов могут способствовать или препятствовать усилиям по внедрению той или иной практики преподавания. В главах 5–7 я исследую три плоскости преподавания и педагогической практики, описанные в этой главе, и методы, посредством которых личные ресурсы учителей (знания, ноу-хау, мужество и прочие) взаимодействуют с социальными ресурсами. Конечно, жесткое разграничение индивидуальных и социальных явлений искусственно: мы можем мобилизовать мужество и применить ноу-хау только в социальных организациях и при помощи этих организаций; а организации недееспособны без квалифицированных и знающих специалистов. Но я все-таки буду опираться на это разграничение, поскольку мы будем говорить как раз о взаимодействии социального и индивидуального, и это традиционное разграничение уже хорошо себя зарекомендовало в аналитической среде.
4. Социальные ресурсы преподавания
Обычно преподавание рассматривается как индивидуальная работа, но тем не менее она глубоко социальна. Первая причина – в том, что для этой индивидуальной работы необходимы социальные ресурсы, в том числе нормативы надлежащей практики, знания и ноу-хау, плюс стандарты качества. Профессии не могут сами собой преобразоваться в практику; практика – прерогатива индивидов или групп людей, но они не справятся с делом без специальных знаний, навыков и общей терминологии (которые вырабатываются и накапливаются в рамках профессии), а также структурированного образования. Все это готовит специалистов к практике в рамках определенных стандартов, а стандарты диктуют профессии. Тот или иной набор социальных ресурсов существует в любой профессии, требующей определенной квалификации; я сгруппировал их в виде инфраструктуры, поскольку они представляют собой каркас, на котором строится квалифицированная работа.
Вторая причина, объясняющая, почему совершенствование человека – процесс социальный, заключается в том, что этот процесс неотделим от общества и подчинен его влиянию. Врачи, работающие в больницах для бедных, сталкиваются с несколько иными проблемами, чем их коллеги аналогичной квалификации в престижных клиниках. Учителя и ученики, попавшие в зону острого конфликта по поводу целей и методов обучения, будут испытывать больше трудностей при согласовании траектории обучения и критериев успеха, чем такие же учителя и ученики, но в условиях четко прописанных целей и методов обучения. Эти и другие социальные условия и есть социальные ресурсы профессии, но, как свидетельствуют приведенные примеры, ресурсы либо способствуют, либо мешают работе.
Есть и третья, уникальная причина, заставляющая считать совершенствование человека социальным процессом: представители всех этих профессий работают с людьми над их изменением. Одно из следствий этого состоит в том, что социальные условия (например, конфликт по поводу целей и методов работы) влияют на клиентов не меньше, чем на специалистов, и наоборот. Социальные условия, которые мы считаем внешними по отношению к нашей практике, в действительности меняют ее изнутри.
Второе следствие – в том, что специалисты в области совершенствования человека, как мы помним, не могут успешно работать без встречной заинтересованности, подготовленности и целеустремленности, идущих к ним от клиентов. И клиенты, и специалисты стремятся к честности – в организациях, к пониманию – с учениками, к эмоциональному здоровью – для выбитых из колеи людей. Достижение ощутимого прогресса потребует постоянной и зачастую трудной работы, и практикующие специалисты смогут помочь своим клиентам, только если смогут заставить их интериоризировать эти цели. Учителя не могут учиться за учеников. Ученики зависят от помощи учителя, но успех учителя зависит от того, насколько обучатся ученики. Каждый клиент – это путь к успеху партнера, и для его достижения необходима необыкновенная преданность работе, друг другу и настрой на успехи друг друга. Обоюдное стремление к совершенствованию – важнейший социальный ресурс и составная часть хорошей работы в этих профессиях.
Такая преданность или взаимный настрой отчасти определяются способностью индивидов к ним и отчасти – социальными условиями практической деятельности. Характерная особенность этих условий – социальная договоренность о результатах. Договоренность может способствовать мобилизации взаимных обязательств, тогда как конфликт по поводу представлений о результатах помешает их достижению. Другая особенность – локус ответственности за результаты. Если клиенты и специалисты разделяют ответственность, взаимные обязательства в серьезной работе легче мобилизовать, чем в том случае, когда ответственность несет только одна из сторон.
Вовлеченность – еще одна важная особенность социальных условий работы: если работа специалиста с клиентом – это результат взаимного выбора, их общее устремление к совершенствованию имеет больше шансов на успех, нежели в случае, когда совместная работа не является их личным выбором или была им навязана. Вовлеченность может возникнуть под влиянием мастерства специалистов и их умения вызвать интерес, но она формируется также, когда организации управляют отбором соответствующих клиентов и контролируют прием на работу подходящих специалистов.
Третье следствие деятельности специалистов, чья работа с людьми направлена на совершенствование человека, заключается в том, что сама по себе эта работа социальна. Преподавание заключается главным образом в мобилизации и использовании социальных ресурсов. Конечно, ученики и учителя – носители индивидуальных ресурсов, но эти ресурсы активизируются только при социализации, то есть когда становятся частью взаимодействия между учениками или между учениками и учителем. Совместные действия преподавателей и учеников могут давать больше или меньше того, что допускают их индивидуальные ресурсы, – это зависит от эффективности взаимодействия. Преподавание – это не только знания учителя, но и то, как он умеет работать с учениками, как ученики умеют работать самостоятельно и взаимодействуя друг с другом, работать с материалами и с учителем в предложенной им образовательной среде.
Социализацию образовательных ресурсов можно проиллюстрировать на примере каждой из трех плоскостей обучения, которые я обозначил в главе 3.