У человека же не было соответствующей подготовки, чтобы следовать за цивилизацией; личность не может ускоряться методически; дети в этом бешеном круговороте жизни не становятся новыми людьми, более активными, более подготовленными, более интеллигентными. Еще не создалась новая реформированная личность, способная приноровиться ко всем случайностям и использовать для своего блага все эти внешние завоевания цивилизации. Малоподвижный человек сберегает в этой цивилизации время и деньги, но его дух остается подавленным, задушенным. Если он не возьмет на себя задачу самореформирования, установления гармонии между собой и новым миром, который он создал, он рискует быть раздавленным этим же миром.
Быстрота реакции у наших детей – не только внешнее проявление интеллектуальной жизни. Она – результат не только упражнения, но и порядка, устанавливающегося во внутренней жизни ребенка; и эта интимная работа систематизации, приведения в порядок получаемых впечатлений и является верным показателем формирования мышления.
Этот порядок объясняет быстроту реакции. Когда мышление находится в состоянии хаоса, познание какого-нибудь ощущения не менее трудно, чем процесс умозаключения, суждения. В каждой вещи, в социальных начинаниях – организация, порядок помогают быстро вести дела.
"Уметь различать" – вот характерная черта мышления: различать – значит группировать, следовательно, в жизни подготовляться к творчеству.
Творчество находит себе поприще для развития в порядке. В сознании может быть богатое и разнообразное содержание, но когда существует умственная путаница, мышление не проявляется. Его проявление подобно загоревшемуся свету, который помогает ясно различать вещи: "Да будет свет!" Можно сказать, что помогать развитию мышления – это значит помогать группировать, приводить в порядок образы сознания.
Представим себе умственную жизнь трехлетнего малыша, уже взглянувшего на мир. Сколько раз он засыпал от усталости при виде такой массы вещей: никто не думает о том, что ходить для малыша – работа, что видеть, слушать, когда его органы чувств еще не приспособлены и ему беспрерывно приходится поправлять ошибки органов чувств (проверять рукой то, что не может воспринять глазами), – тяжелый труд. Поэтому-то маленький ребенок, перегруженный стимулами там, где их слишком много, плачет или засыпает.
Маленький ребенок трех лет несет в себе хаос. Он похож на человека, которому досталась масса книг, сваленных в кучу без всякого порядка, и он спрашивает самого себя, что с ними делать. Когда сможет он разгруппировать их таким образом, чтобы возможно было заявить: "У меня есть библиотека"?
Наши так называемые "сенсорные упражнения" дают ребенку возможность различать и классифицировать. Действительно, дидактический материал для воспитания внешних чувств анализирует и представляет свойства вещей: размер, форму, окраску, шероховатость, гладкость поверхностей, вес, температуру, вкус, шум, звук. Важны здесь не сами предметы, а свойства предметов. Эти свойства представлены изолированно друг от друга через предметы. Свойствам предметов (длинный, короткий, толстый, тонкий, большой, маленький, красный, желтый, зеленый, холодный, горячий, тяжелый, легкий, шероховатый, гладкий, душистый, шумный, звучный) соответствуют различные серии "предметов", подобранных в известной градации.
Эта градация очень важна для установления порядка, потому что свойства предметов различаются между собой не только качественно, но и количественно. Так, предметы могут быть более или менее высокими или низкими, более толстыми, менее толстыми; у звуков бывают разные тона, у цветов – разные оттенки; формы могут в различной степени походить друг на друга и т. д.
Дидактический материал для воспитания внешних чувств дает возможность различать все эти стороны: прежде всего – устанавливать идентичность двух стимулов на многочисленных упражнениях подбора парных предметов и предметов, которые необходимо вставить в соответствующие гнезда. Потом различение предметов происходит, когда мы привлекаем внимание ребенка к крайним предметам какой-нибудь градуированной серии: длинный, короткий, светлый, темный.
Наконец, ребенок начинает разбираться в степени различных свойств, располагая серию предметов в известной градации – например, восемь оттенков одного цвета, колокольчики, составляющие октаву, палки длинной лестницы, призмы широкой лестницы.
Эти упражнения, увлекающие детей, повторяются ими бесконечное число раз. Учительница закрепляет каждое приобретение ребенка в форме словесного обозначения; таким образом, получается полная классификация с точной описью, т. е. имеется возможность вызвать представление об известном свойстве и его образе через название.
У нас нет другой возможности различать предметы, как только по их свойствам; поэтому классификация этих свойств приносит с собой порядок, делает все вещи доступными пониманию. Отныне внешний мир перестает быть хаосом для ребенка: его ум начинает напоминать содержащиеся в порядке полки библиотеки или шкафы богатого музея; каждый предмет на своем месте, в своей группе. И каждое новое приобретение ребенка не нагромождается без толку, а устанавливается в порядке. Этот первоначальный порядок уже не нарушается, но обогащается новыми материалами.
Так ребенок, который приобрел способность различать одну вещь от другой, заложил основу своего мышления. Нет надобности повторять, каким внутренним импульсом для распознавания предметов внешнего мира является порядок, установившийся в мозгу ребенка! Отныне малыш уже будет распознавать предметы, его окружающие. Когда он открыл с таким напряжением, что небо голубое, что рука у него гладкая, что окно – четырехугольник, он на самом деле осмыслил не небо, не руку, не окно, но то место, которое они занимают в его сознании. И это определяет известного рода устойчивость внутренней жизни ребенка, несет с собой покой, силу и возможность новых завоеваний, совершенно точно так же, как мускулы, координирующие свои функции, дают возможность телу находиться в равновесии и приобретать устойчивость и уверенность, облегчающие все движения. Этот порядок сберегает силы и время, как хорошо устроенный музей сберегает время и силы посетителя. В таком случае ребенок может выполнять, не утомляясь, большее количество работы и быстрее реагирует на стимулы.
Процессы различения, группирования и обозначения внешних предметов на основе установившегося в уме прочного порядка и составляют мышление и вместе с тем и известную степень культуры. <…>
Не нагромождение сведений о вещах делают из человека литератора, ученого, культурного человека; порядок, сложившийся в уме, способствует восприятию этих сведений. Наоборот, человек некультурный обладает лишь просто сведениями о вещах – такова, например, барышня, проводящая ночи за книгами, или садовник, вся жизнь которого уходит на то, чтобы различать цветы и растения в саду. Знания таких людей не только отрывочны, но также ограничены лишь теми предметами, с которыми они входят в непосредственное соприкосновение. Тогда как знания ученого безграничны: он обладает способностью классифицировать свойства вещей и поэтому может узнавать вещи и определять по их свойствам класс, или происхождение, или родство наблюдаемого предмета: это все основные моменты, которые вещи сами по себе не проявляют.
Точно так же наши дети, как и знатоки искусства и ученые, узнают в окружающей среде вещи по их качествам и классифицируют их. Они восприимчивы к каждому признаку, каждая мелочь имеет для них значение. И, наоборот, неподготовленные дети, некультурные проходят мимо вещей, как слепые или глухие, как невежественный человек проходит мимо произведения искусства, мимо классической музыки, не узнавая ее, не испытывая наслаждения.
Обычные методы воспитания, свойственные теперешней школе, прямо противоположны нашему: покончив с самопроизвольной (спонтанной) активностью детей, эти методы преподносят ребенку самые предметы с их массой признаков, качеств, привлекая его внимание к каждому предмету. И думают, что из всего этого ум ребенка сможет выделить собственно свойства предметов без какого бы то ни было руководства и порядка. Таким образом, в мышлении пассивного существа создают искусственный хаос.
"Предметный" метод, которым теперь пользуются, состоит в том, что ребенку демонстрируют предмет и знакомят со всеми качествами предмета, т. е. описывают его. По существу, такой метод не что иное, как разновидность обычного мнемонического метода: вместо описания отсутствующего предмета тут описывают предмет, находящийся перед глазами; кроме воображения, для конструирования предмета привлекаются и органы чувств – это ведет к лучшему запоминанию отличительных свойств самого предмета…
Пассивный ум воспринимает образы, ограниченные демонстрируемыми предметами, и складывает их без всякого порядка. По сути, каждая вещь может иметь бесконечное количество свойств и, как часто бывает в предметных уроках, если дать из этих свойств свойства, связанные с происхождением предмета и его назначением, ум должен охватить весь мир. Таков, например, предметный урок о кофе, который мне пришлось слышать в одном детском саду: детям показывали зерно кофе, описывали его размер, цвет, форму, запах, вкус, температуру. Потом говорилось о растениях, откуда берется кофе, и также о том, как кофе перевозится в Европу через океан. Наконец, зажгли спиртовку, согрели воду, смололи и сварили кофе – напиток, т. е. заставили ум ребенка блуждать по бесконечным пространствам и все же не исчерпали свойств демонстрируемого предмета. Можно бы ведь еще было говорить о возбуждающем действии кофе, о кофеине, который из него получается, и о многих других вещах. Такого рода анализы растекаются, как жирные пятна, и, в конце концов, то, что остается, совершенно невозможно использовать.
Если бы спросить ребенка в конце урока: "Что такое кофе?", он, может быть, ответил бы так: "Это такая длинная вещь, что я не мог ее запомнить". Подобное расплывчатое определение (я не могу его назвать полным!) утомляет и загромождает ум и ни в коем случае не превращается в стимул для возбуждения родственных ассоциаций. Усилия ребенка – это прежде усилия памяти, чтобы запомнить историю кофейного зерна. Если в его уме образуются какие-нибудь ассоциации, то это простейшие ассоциации по смежности: мысли ребенка переходят от слов учительницы об океане, который нужно переплыть, к обеденному столу дома, где каждое утро подают кофе в чашках; тут происходит такое же бесцельное блуждание, как и тогда, когда ребенок просто переходит с предмета на предмет, увлекаемый пассивными ассоциациями.
В таком состоянии мечтательности в уме ребенка не проявляется никакой внутренней активности, никакой индивидуальной дифференциации. Дети, воспитываемые на предметных уроках, навсегда остаются существами пассивного восприятия; их ум – просто складочное место, куда нагромождаются все новые и новые предметы.
Если не пробуждать активность, которая заставила бы детей обратиться к предметам с тем, чтобы узнать их качества и таким образом получить самостоятельное представление о предмете, то не сможет возникнуть в уме ребенка возможность сгруппировать с этим первым другие предметы по сходным признакам. Как должны походить на этот предмет другие предметы? По характеру употребления?
Когда мы ассоциируем по сходству различные предметы, мы должны выделить вместе качества, свойственные всем этим предметам. Итак, например, если мы говорим, что две четырехугольные вкладки одинаковы, нам прежде всего придется выделить из многих качеств вкладок – материала, гладкости, окраски, температуры – качества, относящиеся к форме.
Вкладки, одинаковые по форме, могут напоминать целую серию предметов: доску стола, окно и т. д., но, чтобы это произошло, необходимо, чтобы мысль умела абстрагировать из массы качеств этих предметов четырехугольную форму. В этом исследовании необходима активная работа ума: анализировать предмет, выделять определенное качество, и на этой основе происходит синтез, связывающий многие предметы посредством того же самого соединения. Если не приобретена способность выбора отдельных признаков, характерных для нескольких предметов, невозможна ассоциация по сходству, синтез и вообще более сложная работа мышления. В этом лишь состоит настоящая интеллектуальная работа, потому что мышление не характеризуется "фотографированием" предметов, нагромождением их образов друг на друга, как листы в альбоме. Подобная работа простого складывания – искажение умственной жизни, насилие над природой мышления. Мышление, обладающее способностью порядливого группирования и различения, способно различать и выделять характерные свойства, присущие предметам, и на этих свойствах воздвигается его внутренняя структура.
Наши дети, получившие педагогическую помощь, обладают умом, привычным к классификации свойств предметов, и способны не только наблюдать предметы по их признакам, которые они анализируют, но умеют также распознавать идентичность, сходства и различия; легко и самопроизвольно выделяют какое-нибудь качество, соответствующее одной из сенсорных групп, которая рассматривалась отдельно. Иначе говоря, ребенку легко распознавать различные свойства предметов, отмечать, что одни предметы, например, сходны по форме, другие – по цвету (потому что "форма" и "цвета" уже разгруппированы в уме по совершенно различным категориям) и легко вносить в эти группы серии предметов по сходству.
Классификация свойств – это своего рода магнит, сила, увлекающая определенную группу свойств, качеств; предметы, обладающие этими качествами, притягиваются и соединяются вместе: тут происходит ассоциация по сходству почти механическая. "У книг форма призм", – мог бы сказать кто-нибудь из наших детей. Такой вывод был бы заключительным результатом сложной интеллектуальной работы, если бы призма, как форма, не была уже вполне определенным понятием в уме ребенка, привлекающим из окружающего мира все предметы, обладающие свойствами призмы. Также белый цвет листа бумаги, испещренного черными знаками, мог бы притягиваться цветами, систематизированными в уме, и привел бы к синтезу, дающему ребенку возможность для следующего определения: книги – листы белой печатной бумаги.
В этой активной работе могут вырисовываться индивидуальные различия. Какая группа признаков привлечет к себе сходные предметы? Какие признаки будут выбраны для ассоциации по сходству? Один ребенок найдет, что эта занавеска светло-зеленая; другой откроет, что занавеска легкая. Одного привлечет белизна руки, другого – гладкость кожи. Для ребенка окно – четырехугольник, для другого – это что-то, где просвечивается голубое небо. Выбор наиболее характерных свойств предметов является для детей чем-то вроде естественного подбора в соответствии с их внутренними склонностями.
Таким же образом ученый будет выбирать признаки, наиболее полезные для его ассоциации. Антрополог выберет форму головы для различных рас, другой – пигментацию кожи; то и другое послужит одной и той же цели. Оба антрополога могут обладать самыми точными сведениями о внешних признаках человека, но самое важное – это найти признак, который можно положить в основу классификации, по которой можно разгруппировать в порядке сходства множество признаков. Практический работник будет рассматривать человека скорее с утилитарной, чем с научной точки зрения: шляпочник выделит из других человеческих качеств размер головы; оратор будет рассматривать человека с точки зрения его восприимчивости к устному слову. Но выбор необходим, чтобы мы могли осмыслить вещи; перейти из неопределенности в нечто практическое, от бесцельных раздумий в сферу действия.
Каждая созданная вещь характеризуется тем фактом, что она имеет известные "границы". Наша психосенсорная организация основывается на подборе. Что другое делают наши органы чувств, как не отвечают на ту или иную определенную группу колебаний? Глаз ограничивает выбор света, ухо – звука. Чтобы составить содержание ума, нужен известный подбор, необходимо и материально ограниченный. Ум еще больше ограничивает подбор, доступный органам внешних чувств, подчиняя его активности внутреннего подбора. Так, внимание фиксируется на определенных предметах, а не на всех вообще; воля выбирает действия из массы возможных действий.
В этом смысле протекает сложная работа мышления; подобными же действиями внимания и внутренней воли выделяются наиболее характерные свойства вещей, которые вступают в известные ассоциации, и в сознании сохраняются известные образы. Мышление перестает действовать в безграничной области и оперировать с громадным балластом, который делает его содержание бесформенным и спутанным. Организованный ум отличает существенное от второстепенного, отбрасывает второстепенное и становится способным на живую, тонкую и ясную активность. Такой ум способен извлечь то, что полезно для его творческой жизни, и находить в космосе средства для своего сохранения. Без такой характерной активности процессы мышления не могли бы сконструироваться, мышление было бы подобно вниманию, переходящему с вещи на вещь, ни на чем не фиксирующемуся, или воле, неспособной решиться на какое-нибудь действие.
Один из замечательных феноменов жизни – невозможность реализации, если вещь или явление не определяются известными границами; этот таинственный закон, который устанавливает, что каждое живое существо имеет свою форму, свой вид, повторяется и в психической жизни. Развитие психики, ее самовоспитание – не что иное, как ее более точное определение, прогрессивное "сосредоточение"; таким путем постепенно из первоначального внутреннего хаоса высекается форма нашей индивидуальности. Это служит фундаментом для способности формирования представлений о вещи, для суждения и выводов.
Когда, ознакомившись с качествами, например, колонны, абстрагируем общий факт, что колонна – это опора, то этот синтез базируется на выбранном заранее свойстве. Также в другом суждении, которое мы могли высказать: "У колонны цилиндрическая форма", мы выделяем одно качество среди массы других (например, колонны тверды, сделаны из того-то и того-то и т. п.). Только способность подобного выбора делает возможным мышление. Так, например, когда в доказательстве теоремы Пифагора дети оперируют с частями металлических вкладок, они устанавливают, что прямоугольник равен ромбу, и квадрат равен тому же самому ромбу. Констатирование этого факта ведет к следующему выводу: отсюда квадрат и прямоугольник равны между собой. Если бы не было возможно определить это свойство, мысль не могла бы прийти к какому бы то ни было выводу. Мышлению удалось открыть качество, общее двум различным фигурам, и это открытие привело к ряду заключений, на основании которых можно было, в конце концов, доказать Пифагорову теорему.
Как для волевых процессов решение предполагает методическое упражнение действенных и задерживающих сил, упражнение, которое только сам индивидуум может проделать, чтобы установить определенные навыки поведения, так и в мышлении сама личность должна упражняться в таких активностях, как ассоциации и выбор при помощи внешних объектов. Так, устраняя одни идеи, выбирая другие, индивидуум устанавливает умственные привычки, характерные для определенной личности, для типа. Потому что в основе всех внутренних активностей, создаваемых умом (как это проявляется и в процессах внимания), сказывается личная тенденция, характер.