Под термином "стратегия" подразумевается эффективная проектировочная деятельность педагога в направлении достижения искомого результата, в становлении эффективного самообразовательного и самоконтрольного действия школьника. Достижение такого результата является своеобразным ориентиром, к которому стремится учитель, решая систему акмеологических задач.
Применение шкал оценки экспертами и самооценки педагогами уровня функциональной готовности учителей к содействию познавательному саморазвитию школьников позволяет установить среднегрупповые значения качества решения учителями разных уровней продуктивности, выделенных в алгоритме групп акмеологических задач.
Педагоги-мастера в процессе анализа учебного плана начальной школы осмысливают роль и место каждого учебного предмета в становлении эффективного самообразовательного действия данного контингента учащихся. Такой анализ дает педагогу возможность выделить в содержании нескольких дисциплин общие и специфические функции, наиболее значимые в целостном познавательном саморазвитии школьников.
Акмеологический подход к развитию способностей младших школьников строится на их признании не просто как "условий включения ребенка в процесс образования" (Б.П. Теплов), а как своеобразных связующих звеньев между скрытыми потенциями познавательного саморазвития, его "внутренними возможностями", обусловливающими качество самообразования и самоконтроля "с учетом своеобразий интеллекта, чувств и воли" (Б.Г. Ананьев).
Объем резерва творческих способностей исследователи определяют, исходя из разных оснований. К.К. Платонов относит к творческим способностям "элементарные способности" – избирательное стремление к определенному труду, самостоятельность, инициативность; вдохновение – способность к творчеству в умственном труде, быструю и высокую продуктивность мышления; интуицию.
О.М. Дьяченко связывает творческие способности со всем комплексом возможностей, "позволяющих младшему школьнику эффективно прожить возраст младшего школьника". В.И. Андреев в комплексе творческих способностей особо выделяет группу интеллектуальнологических способностей: способность к анализу, синтезу, выделению главного, обоснованию; интеллектуально-эвристические способности; фантазирование, генерирование идей, перенос знаний в новую учебную ситуацию.
Такое понимание творческих способностей близко концепции развития детских способностей Л.А. Венгера. Он рассматривает способности ребенка как ориентированные, опосредованные действия, позволяющие ребенку успешно решать познавательные задачи разного класса.
Системный подход к исследованию способностей учащихся и учителей, разрабатываемый в педагогической акмеологии Н.В. Кузьминой, позволяет интерпретировать их как ведущие субъективные факторы продуктивного познавательного саморазвития. Становление познавательных способностей младших школьников обусловлено особенностями развертывания специфической чувствительности детей этого возраста к речевой сфере взаимодействия в условиях адекватно организованного познавательного процесса. Познавательные способности выражаются в полноте аудиального и визуального поля восприятия звуков, пространства, времени, формы, которые "прочерчивают маршрут будущих исполнительских актов слышания, слушания, говорения чтения, письма" (В.П. Зинченко).
Специфика продуктивного развертывания познавательных способностей школьника детализирует механизм становления природосообразных форм самообразования и самоконтроля.
Таким образом, важным фактором становления профессионализма педагога выступают умения учителя вычленять области доминантных познавательных способностей школьников и использовать их в качестве основания для становления эффективных способов самообразовательных и самоконтрольных действий. Позиция педагога относительно природы и возможности развития познавательных способностей учеников выступает регулятором качества развития профессионализма учителя.
Педагоги разных уровней продуктивности по-разному осмысливают функции ведущих психических процессов в становлении познавательного саморазвития учащихся.
Учителя с высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности контролируют процесс восприятия школьниками учебной информации, основываясь на его динамических проявлениях (внимание) и на специфике мнемических процессов, определяющих полноту и глубину процессов понимания. По мнению П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, А.А. Брудного, развернутость актов понимания служит условием развития долговременной памяти, закрепляющей графические и орфографические нормы. Это объясняет высокое качество (уровень автоматизированного навыка) овладения младшими школьниками, обучающимися у учителей с высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности, орфографическими и синтаксическими нормами письма, сохраняющимися в течение всей последующей жизни ученика.
В развитии полноценной учебной грамотности учителя с высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности используют ведущую положительную тенденцию мнемической деятельности школьника данного возраста – "цепкость запоминания" (П.И. Запорожец). Выделяя продуктивные для каждого школьника приемы запоминания, педагоги включают их в качестве регуляторов понимания школьником смысла отдельных учебных операций и их самоорганизации в эффективный способ самообразования. Это достигается посредством применения "продуктивных приемов запоминания" (З.И. Колмыкова), через включение мнемической деятельности в приемы группировки, классификации, выделения смысловых опор, сжатия и уплотнения материала, наложения информации на условные знаки, выявления взаимосвязи между изучаемыми объектами. В таких ситуациях продуктивные элементы запоминания закономерно связываются с уровнем овладения определенным способом самообразования и самоконтроля. В результате память ребенка начинает выполнять активизирующую функцию, включаясь в активные формы преобразования учебной задачи, обеспечивая ее эффективное сохранение и воспроизведение, т. е. становится составной частью самообразовательного действия.
В процессе непрерывного оценивания качества процесса понимания учителя с высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности постоянно обращаются к классу с просьбой дополнить, уточнить, найти, сделать вывод, исправить ответ товарища и т. д. В связи с этим отбор конкретного содержания учебной информации и "опробывание" элементов разных стратегий научения применяется такими учителями в связи с общей спецификой срабатывания механизма запоминания у каждого конкретного ученика при усвоении им учебной задачи и построении системы исполнительских действий. Поэтому, как правило, учителя с высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности не прибегают к системе дополнительных занятий с учащимися.
Среднепродуктивные и малопродуктивные учителя в организации процесса восприятия нового знания делают основной упор на оценивание качеств механического заучивания, на непосредственное запоминание, а не на развертывание речемыслительного действия школьника.
Фактором, сдерживающим эффективное становление профессионализма среднепродуктивных и малопродуктивных учителей, выступает стремление ставить задачи прямолинейного, форсированного непроизвольного запоминания, которое эффективно только для "механического" (примитивно опосредованного способа запоминания). У их выпускников орфографические нормы письма не преобразуются в автоматизированный навык (орфографическую зоркость), сдерживая познавательное саморазвитие в среднем звене школы.
Целесообразное развитие внимания школьников выступает важной областью становления профессионализма педагога начальной школы. Опрос учителей разных классов и разных уровней мастерства, осуществленный Н.В. Кузьминой, показал, что на первом месте среди трудностей, испытываемых учителями, находятся проблемы воспитания внимания учащихся. Даже педагоги-мастера указывают на данную проблему как основные препятствие в становлении познавательного саморазвития школьников.
Выявление индивидуально-типологических свойств внимания школьников (обусловленных генетическим сочетанием свойств нервной системы) позволяет высокопродуктивным и среднепродуктивным учителям найти оптимальную траекторию построения учеником продуктивного способа самоконтроля через организацию свойств внимания в процессе слушания-слышания-говорения-счета-чтения-письма.
Концентрация внимания школьника на последовательности своих предметных действий при работе с разными видами учебной информации выступает базисной основой самоконтроля (П.Я. Гальперин). Учитывая специфику переключаемости внимания ребенка с аудиального способа восприятия вербальной информации на зрительно-пространственный способ восприятия наглядно-знаковой и наглядно-образной информации, ВПУ координируют согласованность процессов слуша-ния-слышания-говорения-чтения, регулируют зрительно-моторную координацию письма.
Тактика высокопродуктивных учителей (ВПУ) в организации учебного действия учащихся со слабыми свойствами внимания сосредоточена в области стимуляции компонентов мотивационно-волевого блока готовности к познавательному саморазвитию, обусловливающего систематическое возобновление усилий школьников по удержанию рассеивающегося внимания на рациональных самоконтрольных действиях. В работе с учащимися, у которых свойства внимания развиты на достаточном уровне, учитель побуждает школьника гибко оперировать свойствами внимания, приспособить их к поиску наиболее эффективного способа самоконтроля ведущих этапов познавательной деятельности.
Осмысление особенностей становления процессов внимания учащихся класса позволяет высокопродуктивным учителям регулировать генетически обусловленные скоростные и темповые характеристики отдельных речемыслительных операций. Учителя этого уровня исходят из учета значительного разброса выраженности индивидуальных значений протекания познавательных действий. В связи с этим скоростные показатели навыков чтения, счета и письма учащихся оцениваются не во временных показателях, а в категориях осознанного понимания.
Среднепродуктивные и малопродуктивные учителя в большинстве случаев не соизмеряют природные возможности психических процессов школьников с их достижениями в области овладения скоростными навыками чтения и письма. Применяя форсированные, неадаптированные технологии научения чтению и письму, такие учителя дестабилизируют внутренние основания самообразовательной и самоконтрольной деятельности школьников.
Качество сформированности у педагога информационно-ценностной модели (устойчивого образа) причинно-следственных зависимостей психических процессов, состояний, действий школьника обусловливает рациональность и последовательность его познавательных действий в процессе восприятия аудиальной, наглядно-знаковой и наглядно-образной учебной информации.
Адекватность образа эффективного самообразовательного действия школьника зависит от качества диагностирования учителем механизмов "первоначальной учебной ориентировки" ученика, его умения вычленять учебную задачу учителя и превращать ее в цель собственной деятельности как наиболее проблемной области речемыслительного развития младшего школьника. Решение данной задачи сопряжено с выделением дифференцированных сложностей зрительного, слухового, моторного восприятия учениками разных видов информации.
Анализ организации высокопродуктивными педагогами этапа урока, связанного с контролем правильности и осознанности усвоения школьниками нового материала, показывает, что они быстрыми действиями "точечно" диагностируют качество осмысления школьниками нового знания. В последующей беседе педагоги, как правило, не могут детально описать порядок своих действий, отмечают, что они "интуитивно видят проблему". Возможно, высокий уровень диагностической интуиции складывается благодаря способности учителя выстраивать зрительный образ проблемного звена самообразовательной и самоконтрольной операции в составе развернутой структуры речевого акта школьника. Это позволяет им сосредоточиться на причинах возникновения нарушения, вычленить структуру дефекта, т. е. установить, на каком уровне психической организации соответствующей операции произошло нарушение и в каком его звене. Такие действия позволяют им мысленно отвлечься, т. е. исключить из диагностической задачи многочисленные сопутствующие, второстепенные факторы как "побочные шумы", заслоняющие истинную причинность проблемы высокопродуктивного учителя в процессе последовательного, непрерывного, многоаспектного наблюдения, "опробования", перебора совместных познавательных действий, вычленения всей совокупности трудностей речемыслительного развития ребенка.
Анкетирование высокопродуктивных учителей показало, что при систематизации наиболее часто встречаемых трудностей становления самообразовательного и самоконтрольного действия младшего школьника на первую позицию были поставлены трудности переработки слухо-речевой и зрительно-вербальной информации, далее следовали трудности сниженной работоспособности, колебания внимания, слабости мнестических процессов, недостаточной сформированности речи, недостаточности развития функций программирования, зрительно-пространственные и квазипространственные трудности. Это в целом соответствует выводам нейропсихологов о частоте парциальных слабостей отдельных психических функций и их компонентов у младших школьников (Т.В. Ахутина, Н.В. Пережогина, Н.В. Пылаева и др.).
Наблюдения за качеством организации ВПУ этапа восприятия школьниками новой информации, ее осмысления и первичного запоминания способов действий и взаимосвязей в новом объекте позволили выделить алгоритм формулирования учителем диагностической задачи по созданию индивидуальных информационно-ценностных моделей (образов) наиболее проблемных самообразовательных и самоконтрольных операций ученика.
Решение диагностической задачи позволяет высокопрофессиональным учителям осуществить эффективное "выращивание" проблемного, слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе совместной деятельности. Учитель ставит перед учеником адекватную учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания, затем постепенно берет на себя функции слабого звена и постепенно передает их ребенку.
Педагог намеренно конструирует учебные задачи "вокруг" слабого звена и оказывает детям дифференцированную помощь (подсказку), позволяющую выполнить функцию слабого звена.
Умения педагога дифференцировать затруднения, возникающие у школьников при освоении определенного познавательного действия, включающего разные варианты слушания-говорения-чтения-письма, выделять доминантные звенья в таких затруднениях, оперативно подбирать экономные информационные средства, стимулирующие их развитие, "точечно" оценивать динамику их становления в последующих учебных ситуациях выступает важным фактором, обусловливающим эффективное становление профессионализма учителя начальной школы.
Другим фактором успешности высокопрофессиональных учителей выступает владение технологией перевода интереса из одного состояния (активного включения в процесс познания структур подсознания и надсознания) в другое, более высокое, в направлении от состояния любопытства к овладению новым познавательным действиям, к состоянию любознательности. С его последующим переводом в состояние широкого, неконцентрированного интереса ученика к данной области познания, а затем – в состояние дифференцированного, глубокого интереса с дальнейшей дифференциацией возбужденного состояния в устойчивую потребность школьника творчески преобразовывать освоенное познавательное действие.
Формирование первичного образа проблемы способствует становлению высокой избирательности мышления учащихся, ориентации "проницательности ума" на те свойства объектов, которые позволяют эффективно применять определенный способ учебного действия, целенаправленной фильтрации учебной информации.
В результате формируется устойчивая познавательная позиция ученика, так как происходит переориентация внутренних структур соответствующей готовности школьника на активное осмысленное проектирование собственной системы продуктивных самообразовательных и самоконтрольных действий.
Наблюдения за результатами эффективности согласования обучающих программ высокопродуктивных учителей с индивидуальными программами восприятия разных видов учебной информации учащимися класса показали, что такое согласование выстраивается на принципах кооперирования и координации вертикально и горизонтально соподчиненных звеньев данных программ.
Как правило, обучающие программы высокопрофессиональных учителей учитывают все виды связей преемственности, целостности и иерархического соподчинения более частных подсистем становления эффективного способа познавательного действия, проектируют наиболее оптимальный режим восприятия и усвоения учащимися учебной информации разной модальности.
Линия вертикального согласования таких программ выстраивается относительно базовых проявлений готовности к самообразованию и самоконтролю в каждом возрастном классе начальной школы. Динамика согласования регулируется временными показателями оптимального развертывания проявлений готовности к познавательному саморазвитию как психологических новообразований личности школьника на предыдущих этапах.
Принципами вертикального согласования программ учителя и школьников выступают
✓ принцип преемственности, обеспечивающий замкнутое кольцо функциональных прямых и обратных связей последовательных, годичных циклов реализации программ подготовки школьников;
✓ принцип динамичной взаимокомпенсации, усложнения и ускорения становления элементов готовности школьников к самообразованию и самоконтролю в соответствии с переходом на последующий образовательно-функциональный цикл.
Помимо интеграции многоуровневых вертикальных связей обучающей и учебной программ, такая согласованность выражается в
• скоординированности действий учителя и школьников на уровне горизонтальных связей в рамках отдельных учебных предметов – организованной деятельности на уроке, самостоятельной работы на уроке, самостоятельной работы во внеурочное время и т. д.;
• осмыслении целостной способности школьника к восприятию информации определенной модальности, в осознании собственного творческого потенциала, выявлении проблемных зон восприятия;
• осмыслении качества восприятия школьником определенных информационных единиц причинных зависимостей соотношения вербального и невербального интеллекта ученика, качества его аналитико-синтетической деятельности, способности школьников к обобщению объектов по родовой принадлежности и абстрагированию на вербальном и наглядном материале, собственной осведомленности о многообразии способов становления определенного представления школьников о возможностях переструктурирования блоков учебной информации.