Материал Монтессори подводит детей и к эстетическим переживаниям. Он вырабатывает из них тонких ценителей цветов и форм; мы часто слышим со стороны наших детей эстетическую оценку таких объектов и явлений, мимо которых равнодушно проходят не только другие дети, но и взрослые. Не только окружающий мир, рисунки свои и товарищей, но и предметы материала всегда вызывают эстетическую оценку у ребенка. Воздвигнув башни из кубов и построив вокруг них лестницы из призм или разложив коврик из цветных мотушек, ребенок радостно восклицает: "Как красиво". Он умеет также получать наслаждение от того чувства, в отношении которого дефективно большинство людей – от осязания.
Сами дети ежедневно демонстрируют нам, как неправы противники Монтессори, силящиеся доказать, что восприятие ребенком форм и цветов уничтожает в нем способность к эстетическим переживаниям, так как "сухой анализ убивает в нем художественный синтез".
Общепризнанно, что в дошкольном возрасте воображение является доминирующей функцией; оно – наиболее благоприятствуемая сторона психической активности. Это "естественное" преобладание поддерживается усиленной "искусственной" культурой воображения, занимающей первенствующее положение во всех системах воспитания дошкольника. Нам следует, однако, задать себе вопрос, действительно ли воображение дошкольника идентично и равноценно "творческому воображению" одаренных им взрослых, и необходимо ли и дальше поддерживать это "естественное" преобладание обычно применяемыми средствами.
Под творческим воображением мы понимаем психическую функцию, создающую новые и оригинальные образы из данных опыта. Изучая "творческое изображение" детей в его наиболее ярких проявлениях – игре и рисовании, – мы всегда ясно и отчетливо видим следующее: в области создания новых комбинаций дошкольник обнаруживает полное убожество, его комбинации новы лишь в отрицательном смысле – поскольку они не похожи на действительность, которую дитя, в сущности, стремится рабски копировать. Несходство это обусловлено нечеткостью чувственных восприятий и дефективностью воспроизведения. Дошкольник (мы говорим о детях до 6 лет), предоставленный самому себе и творящий самопроизвольно, а не по указке взрослого, всегда подражает и воспроизводит пережитое, иногда с удручающей нас, взрослых, монотонностью и настойчивой повторностью. "Свободное" творчество дошкольника – фикция. Оно всегда связано путами действительности, и, если ребенок неточный воспроизводитель воспринятого, то не по нежеланию, а по неумению. Кто из имевших дело с дошкольниками не знает их поправок к сказкам, если рассказчик позволил себе уклонение от раз данного текста? Маленький слушатель с беспощадной суровостью обрывает "свободного творца" и неумолимо требует точного повторения (разумеется, если он не стесняется рассказчика), ибо для него фантазия есть реальность, – а реальность обязывает!
Силу этого "свободного творчества" мы оцениваем сообразно той уверенности, с какою ребенок облачает недоноски своей фантазии в одежды реальности. Но эта сила, как нам известно, есть следствие слабости интеллекта. А если, наблюдая детскую игру, мы порою восхищаемся деталью, внесенной каким-нибудь ребенком, особенно "богато одаренным творческим воображением", мы всегда можем быть уверены, что эта деталь не сочинена им самим; она подсмотрена им – лучшим наблюдателем, чем другие – из жизни или заимствована у более наблюдательного товарища. Дошкольник не творец новых, оригинальных комбинаций; он создатель недоношенных образов. Дошкольник не обладает творческим воображением, но находится в стадии фантазирующей апперцепции. Поэтому воображение дошкольника отнюдь не должно отождествляться с творческим воображением взрослого.
Монтессори совершенно справедливо не усматривает в переупитывании детей сказками средства к воспитанию творческого воображения. Ключ к сокровищнице, где скрыто это драгоценнейшее украшение человеческого рода, не в наших руках. У нас нет никаких оснований полагать, что пассивное восприятие чуждого творчества взрослых, насыщенного образами, которым в детской душе не соответствуют никакие адекватные личные переживания, культивирует "творческое" воображение. Последнее представляет сложную и высшую функцию. Как нами уже указывалось, мы искусственно, в целях изучения, дробим человеческую психику на отдельные функции и способности. Однако нам следует не упускать из виду, что все функции в процессе жизни находятся во взаимной связи и взаимодействии, и что развитие одной высшей функции предполагает наличность других, находящихся с первой в строгом соотношении. Творческое воображение предполагает определенное развитие высших сторон интеллекта: внимания, эмотивности и воли. Предпосылкой является наличность ярких и четких образов чувственных восприятий. Всех этих условий нет налицо у дошкольника. Стремление культивировать в раннем детстве столь высокую форму психической активности путем пассивных восприятий плодов творчества взрослых не имеет под собой почвы. Если нам нужен в подтверждение этой мысли массовый контрольный эксперимент, то он налицо. Из поколения в поколение в интернациональном масштабе детей немилосердно обкармливают сказками. Но, увы, и Андерсены, и Жуковские, и Пушкины по-прежнему лишь исключительно редкими яркими метеорами мелькают на нашем горизонте. Количество оригинальных творцов в области сказки не возрастает от наших педагогических усилий. И то обстоятельство, что обычай рассказывать маленьким детям сказки утвержден веками и практикуется в международном масштабе, не доказывает его "биологической ценности", ни даже его безвредности. В человечестве, к несчастью, утверждаются и биологически вредные привычки. Обычай пеленания детей, обычай перекармливания грудных младенцев и кормления их пищей, для переваривания которой у них не вырабатывается еще ферментов, также "утверждены веками и практикуются повсеместно". И они служили естественному отбору, способствуя выживанию более крепких от рождения и массовому вымиранию слабейших. Однако, медицина, доказав их вред, повела с ними борьбу и выходит победительницей. Тот же принцип остается в силе и для психической гигиены. Сказка не выполняет поставленного ей педагогического задания – она не способствует развитию творческого воображения. Но помимо этого, она, за исключением редких ценных произведений искусства, причиняет прямой вред психике дошкольника. Большинство сказок полны нелепостей, в которых попираются основные законы объективной действительности, к осознанию которых с таким трудом приходит детский интеллект. Сказки не только не облегчают работы детского мышления на этом пути, но, наоборот, способствуют немилосердному затемнению и затуманиванию детских мозгов. Но самым отрицательным в них являются элементы жестокого и страшного. О результатах культивирования страха в дошкольнике мы говорили уже выше.
Здесь мы укажем еще лишь то, что привычка безудержно фантазировать приводит к уничтожению грани между правдой и вымыслом и к свободному и безответственному проецированию всех порождений фантазии в реальность, т. е. к лживости. Эта лживость у дошкольников легко принимает размеры, приводящие в отчаяние родителей и воспитателей. У детей с наследственным психопатическим отягощением (особенно при наличности уклона в сторону истерии) эта лживость разрастается буквально до чудовищных размеров, превращаясь в болезненный симптом, известный под названием фантазирующей лживости.
Столь же пагубное действие на детскую психику оказывает и элемент жестокого в сказках. Мы могли бы подкрепить наши положения и наблюдениями над дошкольниками, и данными из воспоминаний взрослых о влиянии на них сказок. Но за недостатком места мы позволим себе только привести слова Эдм. де Амичиса (детские и школьные воспоминания) "Побуждаемая желанием развеселить меня, моя добрая старая няня, того не ведая, сделала из меня не некоторое время жалкую жертву страхов перед призраками. И все это благодаря одной только сказке, которую она необдуманно рассказала мне, сидя за пряжей и поглядывая на плиту, где кипел к ужину суп. Это была сказка про смерть, над которой посмеялся мальчик; она объявляет ему, что вечером придет взять его из постели. И ночью мальчик слышит ее шаги по улице, потом за дверью, потом в комнате, и, наконец, смерть хватает его и уносит с собою. Эта сказка наполнила меня болезненным страхом. С моим живым воображением я положительно слышал по ночам шаги смерти, причем лихорадочно дрожал, покрывался холодным потом и стучал зубами. Часто я вскакивал и бежал в комнату матери, призывая ее на помощь. Отсюда же родились тысячи других страхов: я боялся оставаться в одиночестве даже днем, – дрожал, увидав неожиданно растянутую простыню, которая казалась мне плащом смерти".
Как мы уже указывали выше, творческое воображение у дошкольника мы не властны развить потому, что творческое воображение есть высший тип воображения, для существования которого не имеется необходимых предпосылок в раннем детстве.
Помимо того – и это мы уже отметили – творческое воображение есть особый вид одаренности, и привить его ребенку своими педагогическими усилиями мы не можем. Наши устремления должны быть направлены лишь на то, чтоб не заглушить в ребенке заложенных в нем возможностей, дабы они могли свободно выявиться, когда наступит этому срок.
Нельзя, однако, отрицать, что сказочная литература, не культивируя творческого воображения, способствует развитию воображения репродуктивного (воспроизводящего). И это воображение в высшей степени ценно для заурядного человека, которого природа не одарила воображением творческим.
Нам следует, однако, задаться вопросом, действительно ли сказки способствуют поднятию репродуктивного воображения на должную высоту, и нет ли других средств, которые приносили бы в этом направлении ту же пользу, что и сказки, не причиняя в то же время вреда.
Образы воспроизводящего воображения дошкольника тусклы, расплывчаты и туманны. Накопление подобных образов в большом количестве отнюдь не способствует яркости и мощности воспроизводящего воображения. Независимо от нарастания в отношении количества, они остаются по-прежнему убогими в смысле качества. Путь к улучшению последнего лишь один – воспитание чувств.
Сказки не воспитывают чувств, а потому не улучшают воспроизводящего воображения. Но, взамен того, они культивируют в ребенке мечтательность, склонность удаляться от окружающей жизни и замыкаться в царстве туманных и сладких грез. Они воспитывают поколения дряблых волей и презирающих "серую и скучную действительность" "неотмирников", изображений которых полна и наша, и европейская литература. Они культивируют прекраснодушных Маниловых, витающих в мире "благих пожеланий" и неспособных проявить творческую активность в жизненном строительстве.
Вдохнуть в человека творческое воображение педагогика не властна.
"Человек не может быть творцом человека", – справедливо говорит Монтессори.
Она заботится о развитии воображения репродуктивного, причем условия, в которые ставится дошкольник, таковы, что при одаренности творческим воображением, последнее не только не заглушается, но может окрепнуть и выявиться в полном блеске.
И здесь Монтессори, как биолог, прежде всего опирается на метод "косвенной подготовки".
И репродуктивное, и творческое воображение заимствуют свой материал из опыта. Для того, чтобы образы фантазии блестели и искрились, как самоцветные камни, необходимы яркие чувственные восприятия, создающиеся благодаря воспитанию чувств на материале Монтессори. Мы уже говорили о том, что, утверждая в ребенке четкие категории восприятий, этот материал дает возможность дошкольнику самостоятельно собирать богатую жатву при подходе к природе. Образы, запечатлевающиеся в его мозгу, блещут всеми переливами красок, одарены рельефностью форм; в его душе звенят отголоски звуков, которыми богат внешний мир.
Но система Монтессори содержит в себе и прямые упражнения воображения. Сперва это воображение выявляет себя в форме воображения репродуктивного. Затем у детей постарше, начинающих уже выходить из дошкольного возраста, появляются проблески творческого воображения, мощность и размах которого различны сообразно личной одаренности.
Рисование и лепка, пение, чтение и слушание небольших истинно художественных произведений (не сказок), драматическое представление "приказаний", написанных на карточках, игры, даже составление фраз по данным буквам, – все это средства для упражнения воображения.
В детском саду Монтессори детям предоставлена полная возможность при рисовании "творить свободно". Наряду с этим они обводят шаблоны и закрашивают их. Некоторые художники к последнему виду рисования относятся крайне отрицательно; они находят, что подобные упражнения не только не развивают, но заглушают "свободное творчество".
Между тем, что видим мы, сравнивая рисунки дошкольников, "творящих свободно", с произведениями детей, пользующихся шаблонами?
Так называемое "свободное" творчество дошкольника представляет более или менее неудачное воспроизведение действительности. Пролетарское дитя рисует домики, деревца, предметы домашнего обихода, солдатиков; дети интеллигентов рисуют замки, рыцарей. Некоторые из них (постарше) получили даже наставления от родителей, что надо рисовать, "как не бывает", и тогда… они рисуют вишни, растущие прямо на небе, или раскрашивают листья лиловым карандашом. Всегда перед нами подражание реальности. Сплошь и рядом обычная детская повторность, многократная разработка одного и того же мотива. "Свободное творчество дошкольников всегда точно определяется окружающей их обстановкой".
Что наблюдаем мы, когда дети рисуют с помощью шаблонов? Ребенок выбирает вкладки и цвета по своему вкусу. Сперва он плохо обводит контур и заштриховывает, не стесняясь границами. Затем он научается воспринимать контур и придерживаться его. Начинает также комбинировать цвета. И, наконец, после многих упражнений, когда в нем утвердились и формы, и цвета, он создает никогда не виданные им сложные орнаменты и придумывает самостоятельно яркие колоритные мотивы.
Правда, добиваясь совершенства в рисунке, он рисует элемент орнамента не от руки, а обводит вкладку. Но комбинация, новая и оригинальная – продукт его творчества. И в нас нет ровно никаких оснований считать это творчество менее свободным, чем воспроизведение лошадки, которую ребенок видел на улице, или замка с рыцарями, который он разглядывал на картинке.
Между тем, мы часто видим, как ребенок садится рисовать, запасаясь сразу всеми вкладками и цветными карандашами, которые понадобятся ему для работы. Образ, во всем богатстве формы и красок, живет в его воображении.
В других случаях мы наблюдаем интересную импровизацию в процессе работы.
Какие основания у нас имеются для утверждения, что рисование по вкладкам, приводящее ребенка к созданию оригинальных орнаментов, убивает "свободное творчество"?
С нашей точки зрения – ровно никаких! Наоборот, мы видим, что, наряду с рисованием по вкладкам, ребенок продолжает заниматься и так называемым свободным творчеством.
Если ребенок одарен от природы творческим воображением в этой области, то он со временем станет художником. Воспитав его внешние чувства, развив любовь и понимание формы и красок, научив владеть орудием рисования, – словом, дав ему материал и метод пользования им, – мы дали ему самое необходимое и ничего не заглушили.
Разумеется, мы не задаемся целью сделать дошкольника художником и, уж подавно, не собираемся сделать из него художника определенного направления в искусстве. Система Монтессори не есть система педагогических кунстштюков (фокусов).
Одаренность, которая есть в ребенке, выявится, когда пробьет для этого час. Если же ему не отпущено природой художественного дарования, то те навыки, которые он приобрел в детском саду, все же чрезвычайно обогатили его. Кем бы он ни был впоследствии, – рабочим, техником, врачом, натуралистом или просто любителем природы, – он всегда сумеет правдиво и точно зафиксировать то, что требуется или что возбудило в нем интерес.
В отношении выявления творческого воображения система Монтессори кажется нам ценной еще благодаря следующему: творческое воображение мы приписываем не тем, в чьем мозгу рождаются новые образы, как бы сочны и диковинны они ни были. Одной наличности их внутри нас мало. Иначе оригинальнейшими и величайшими гениями оказались бы маньяки, – в их больной голове вихрем клубятся самые затейливые и причудливые построения. Мы руководствуемся не только качеством, связностью образов и наличностью их в сознании творящего. Мы требуем воплощения их в жизнь. Мы ждем выявления их, претворения в слова и звуки, произведения кисти и резца. И если допустимо вообще ставить вопрос о том, как можем мы способствовать развитию творческого воображения нашими педагогическими усилиями, то нам представляется, что точка приложения рычага наших воздействий – в развитии творческой активности как таковой.
Система Монтессори поддерживает и укрепляет в ребенке заложенную в нем творческую активность. При наблюдении дошкольников в нас утверждается мысль, что творческим воображением в области искусства, науки или техники одарены лишь отдельные люди. Но творческая активность в отношении жизни заложена в каждом ребенке. Система Монтессори, предоставляющая дошкольнику максимум самодеятельности в организованной обстановке, дает ему вместе с тем возможность превратить его маленькую личную жизнь в акт его личного творчества. Она подготовляет из него будущего творчески активного члена трудового коллектива. Выльется ли в дальнейшем эта творческая активность в какую-либо из форм творческого воображения, – это предопределено природными задатками. Организованность обстановки не угашает творчества. Напротив. Для всякого творчества необходим подходящий материал и метод. Если мы предложим ребенку огромные, тяжеловесные игрушки, которыми он не в силах будет орудовать, мы убьем творческую игру.
В материале Монтессори – как мы в этом убеждаемся на опыте – имеется все необходимое и достаточное для творчества, посильного дошкольнику.
И мы испытываем глубокое удовлетворение при виде того, какое неистощимое творчество, какое индивидуальное своеобразие обнаруживают различные дети в подходе к однородному материалу.
В детском саду Монтессори, как мы уже указывали выше, не одно только рисование служит культуре изображения.
Простая и художественная песенка, незатейливый, близкий и ясный по сюжету, но художественный рассказ (прочитанный или рассказанный желающим детям), рождают в мозгу ребенка не туманные, а живые образы, облеченные в плоть и кровь благодаря данным детского опыта; они служат куда более действенным средством для развития воображения, чем сказки. Преимущество их в том, что, принося пользу, они не причиняют вреда.
Игра и игрушки в монтессорском саду, более, чем в каком-либо другом, служат для развития воображения, так как они не используются в качестве средства обучения.
Весьма пригодна также для этой цели и драматическая передача детьми поручений, написанных на карточках. Это упражнение пользуется большой любовью детей. При наблюдении дошкольников, наперебой и с радостью изображающих: "девочка уронила чашку, которая разбилась, и заплакала" или "мальчик сел за стол и задумался", невольно напрашивается заключение, что их воображение работает при этом не меньше, чем воображение артиста, проводящего какую-либо сцену.
В сущности, многие из приемов Монтессори упражняют воображение. Укажем в заключение только на то, что даже составление фраз по буквам может упражнять деятельность воображения.