Упражнения в дисциплине могут быть как коллективными, как, например, уроки тишины, уроки вежливости, хождение под музыку, так и индивидуальными, но все они имеют в виду, во-первых, координацию движений, во-вторых, развитие и укрепление воли ребенка. Координация движений вырабатывается во всех упражнениях системы Монтессори: как в индивидуальной работе с материалом, так и в житейских упражнениях, в хождении под музыку, в уроках тишины, и прочее. Все эти упражнения являются средствами, направляющими ту внутреннюю упорядоченность, к которой стремится каждый здоровый ребенок.
Эти упражнения как умственные, так и практические. Случайному наблюдателю кажется, что ребенок учится читать и писать, упражняется в грации и точности движений, в молчании и прочее, но здесь, кроме самообучения, работа сама по себе гораздо глубже: он учится владеть собой, учится быть человеком живой и решительной воли. Упражняя силу воли, ребенок учится быть послушным. Постепенно, шаг за шагом, рядом повторных упражнений и контролем действий Монтессори учит детей или, лучше сказать, помогает детям становиться послушными.
Послушание является лишь после сложного развития психической личности, того внутреннего упорядочивания, о котором говорит Монтессори. Мало желать повиноваться, надо уметь повиноваться; повиноваться добровольно, а, следовательно, свободно. В умении повиноваться Монтессори различает три периода. Первый – подсознательный, когда духовная личность ребенка находится в беспорядке, в хаотическом состоянии; тогда ребенок не слушается не потому, что не хочет, а потому что не может; он, так сказать, психически глух к предъявляемым к нему требованиям. Ни требования, ни уговаривания, ни просьбы не сделают ребенка, находящегося в этом периоде, послушным. Взрослые часто этого не понимают и тщетно стараются добиться невозможного. "Мы просим маленьких детей быть послушными, а маленькие дети, в свою очередь, просят у нас луны", – говорит Монтессори. С начинающей проявляться упорядоченностью наступает второй период, – период сознательный. Ребенок понимает требование и хочет повиноваться, но выполнить свое желание еще не может, не умеет, ибо воля его еще недостаточно развита, чтобы направлять акты в желаемую сторону. Часто бывает, что дети, находясь в этом периоде, сознательно высказывают свое желание быть послушными, но это желание у них не перешло еще в умение, а потому коротенькие акты послушания, всегда связанные с устанавливающейся привычкой работать, постоянно прерываются беспорядочными действиями. Мы часто слышим от таких детей, после удавшегося какого-нибудь действия, такие слова: "Я сделал то-то и то-то и после чаю буду делать то же, и завтра то же". После чаю он забывает свое намерение, но через несколько дней повторяются те же слова. Вспышки работы у таких детей сменяются частыми перерывами; они легко отвлекаются от работы, но после отвлечения все же возвращаются к прерванной работе. С желанием работы рождается и желание послушания. "Я буду хорошим", – говорит ребенок.
Третий период – сознательный. Воля ребенка развилась и укрепилась настолько, что может выправлять и вызывать действия извне. Тогда он повинуется немедленно и радостно. И чем больше он укрепляется, тем больше совершенствуется и умение слушаться; ему уже не приходится делать для этого тяжелых усилий, и достаточно одного слова, одного знака, чтобы ребенок немедленно оставил самое интересное для него занятие и радостно откликнулся на зов. Не нужно только злоупотреблять этой властью над ребенком, даже если он дошел до этой высокой степени развития. Чем меньше требований со стороны, тем больше он сам предъявит их к себе. Постепенно, путем повторных упражнений, ребенок освобождается от тех внутренних уз, которые сковывали его дух раньше, в период подсознательный. В этом периоде он вступает на путь, ведущий его к освобождению от господства чувственного элемента над духом. Теперь он уже, по словам Монтессори, "стремится выйти из одиночества своей жизни и актом послушания приобщиться к духовному бытию ближнего". Дисциплина у Монтессори является не совершившимся фактом, а путем, следуя по которому ребенок усваивает постепенно отчетливые понятия благонравия почти что с научной точностью. Фактором послушания является также умение выполнить требуемое задание и в области упражнений и в умственной сфере. Когда после двух первых периодов наступает третий, и ребенок проделывает упражнение почти что с абсолютной точностью, он повторяет его и много раз и выполняет по требованию с удовольствием.
Так как в умственных занятиях ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способностям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развивающаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. А так как им не нужно тянуться друг за другом, не нужно уравниваться в каких-нибудь навыках, что неизбежно при групповых занятиях, они могут не задерживаться на вещах слишком легких для себя и останавливаться на трудных столько, сколько им понадобится для их усвоения. В результате получается большая экономия сил, использованная своевременно и радостно. Отсутствие групповых занятий исключает также причину огорчений и зависти. Наоборот, у этих детей, благодаря тому, что каждый может проявить то, даже самое минимальное ценное, что ему отпущено природой, развивается одна из благороднейших способностей человеческой души, радость и гордость перед успехами своего ближнего. И развиваясь каждый на свой лад, индивидуально, они являются индивидуалистами в высшем смысле этого слова; в них зреет желание стать достойными членами своего коллектива.
Музыкальное воспитание
"Музыкальное воспитание должно быть тщательным и методическим… Для музыкального воспитания мы должны создать как инструменты, так и музыку", – говорит Монтессори в своей книге "Дом ребенка" в 1909 году. Через семь лет, в 1916 году, в своем втором томе "Самовоспитание в элементарных школах" ("L’autoeducazione nelle scuole elementari") она признает, что "со времени выхода в свет первого тома о методе воспитания маленьких детей произошел значительный прогресс в музыкальном воспитании".
Этот прогресс заключался, главным образом, в развитии того музыкального дидактического материала, начало которому положила еще в 1907 году в первом "Доме детей" (на улице S. Lorenzo) сотрудница Монтессори, Анна Маккерони. Материал этот представляет две серии металлических колокольчиков, составляющих октаву с тонами и полутонами.
Этот материал (колокольчики) стоит в школе Монтессори на отдельном столике, и дети могут упражняться на нем, когда захотят и сколько захотят. Маленькие дети берут один только колокольчик, в то время как старшие собирают на столике восемь колокольчиков одинаковой величины, чтобы составить гамму на слух. Составивши гамму, ребенок способен ударять молоточком по колокольчикам по многу раз, внимательно прислушиваясь к их звукам. Мелодические звуки привлекают к себе других детей, и часто случается, что они начинают вторить звукам колокольчиков голосами, стараясь в точности воспроизвести звуки. Голоса детей при этом упражнении нежны и гармоничны, без малейшего крика, присущего детским голосам при пении детских песен. Пение гаммы и отдельных нот под аккомпанемент колокольчиков служит гораздо более существенным средством для развития музыкального слуха, чем пение детских песенок, в котором произношение, музыкальная экспрессия, разнообразие интервалов, быстрота темпа и прочее являются препятствием для начальных упражнений в пении.
Абсолютная память высоты музыкальных звуков у детей развивается самостоятельно и без малейшего воздействия учительницы.
В дальнейшем к этим колокольчикам прибавились у Монтессори и другие инструменты, как, например, монохорда – простая резонирующая коробка, на которой натянута одна струна, деревянные призмы с металлическими пластинками, аналогичные фортепианным клавишам, по которым ударяют молоточками, маленькие дудки и флейты, очень гармоничные, воспитывающие вкус ребенка. Упражняясь на этих инструментах, дети приучаются также к различению тембров различных инструментов.
Кроме того, во многих школах Монтессори есть особый струнный инструмент Маккерони, на котором дети могут наигрывать небольшие, специально написанные для этого инструмента пьески и даже сочинять свои собственные, чему я была свидетельницей в школах Монтессори в Голландии.
Повторяю еще раз, что ни одного из этих пособий за всю мою долгую практику я не имела за неимением в России, за границей же я не могла их приобрести за отсутствием средств.
Единственным музыкальным инструментом, которым обладали наши дети, был небольшой металлофон (на две октавы) с двумя молоточками, на котором дети могли играть гамму и подбирать простые мелодии, слушаемые ими в нашем детском саду.
В 1918–1919 годах, когда я работала детском очаге при 25-й советской школе на Офицерской улице (ныне улице Декабристов), ко мне приходила часто воспитательница из интерната малолетних той же школы, дети которого днем были у нас в очаге, М.А. Малинина, очень музыкальная и обладающая приятным голосом. Она наигрывала на металлофоне простые песенки, которым дети, особенно самые маленькие, вторили с огромным удовольствием.
"Для музыкального воспитания мы должны создать как инструменты, так и музыку. Цель инструментов, кроме распознавания звуков, должна заключаться в пробуждении чувства ритма, в поощрении к спокойным и координированным движениям. Я полагаю, что всего больше подходят для этой цели струнные инструменты, особенно упрощенная арфа или лира. Учительница, поворачивающаяся спиной к детям для того, чтобы извлечь из фортепиано сомнительной прелести звуки, никогда не будет воспитателем их музыкального чувства", – говорит Монтессори. Правоту этих слов я испытываю постоянно в моей практике с маленькими детьми: фортепиано очень мало пригодно для музыкального воспитания детей в возрасте от 3 до 5 лет. И даже такой несовершенный и не струнный, а ударный инструмент, при умелом обращении дающий нежные, тихие звуки, как металлофон, давал лучшие результаты, чем фортепиано; как бы тихо ни играла учительница на фортепиано, звуки его всегда будут во много раз превышать силу звуков детского голоса, а потому притягивать их к его напряжению, отчего происходит крик, которым так часто отличается детское пение.
Все это никогда не может заменить колокольчиков Маккерони: все преимущества их в том, что они подвижны, что ребенок может выбирать из них тот, который ему нужно, комбинировать их по своему усмотрению и составлять гамму самостоятельно. На фортепиано, фисгармонии и на металлофоне ребенок имеет уже готовую гамму; его дело только запоминать, а не конструировать ее заново.
Что касается пения, то Монтессори не придает ему особого значения для детей до пяти лет: оно должно занимать самое небольшое, можно сказать, минимальное, место в воспитании маленьких детей. Эта точка зрения существует в настоящее время у большинства методистов-музыкантов за границей; разделяется она также некоторыми методистами и у нас, в России.
Отправной точкой пения у Монтессори служит пение гаммы. Ее дети поют гамму, аккомпанируя себе первоначально на колокольчиках. Иногда и наши дети проделывали то же самое, аккомпанируя себе на металлофоне и особенно на фисгармонии.
Наши дети пели гамму хором под аккомпанемент фортепиано или фисгармонии. Они пели ее на все лады; тихо-тихо, затем громче и, наконец, громко пели все вместе, по одному, пели, разделяясь на две группы и перебрасывая звуки от одной группы к другой. Дети Монтессори поют также сольфеджио – коротенькие музыкальные фразы, произнося "ля", "ля", "ля", впоследствии произнося названия нот. Мы делали с нашими детьми то же самое. Пение сольфеджио действует на детей развивающим образом в музыкальном смысле, приучая их слушать мелодию без слов, что, собственно, и есть музыка.
Что касается песен, то в этом отношении, поступая согласно принципам Монтессори, мы давали очень небольшое количество коротеньких и простых песенок для маленьких (3–5 лет) и большее количество и сложнее качеством для старших (6–8 лет) детей. Раньше, когда у нас дети были не старше шести лет, и семилеток было очень мало (двое, трое), то дети пели все вместе, и им давали песни разной трудности; тогда мы видели, как маленькие при исполнении более трудной песни замолкали; некоторые только слушали, но самые маленькие и не слушали, что ясно было видно по выражению их лиц и всему поведению (они не мешали, но психически отсутствовали): их внимание привлекалось посторонними предметами. "Я не понимаю", – сказала как-то четырехлетняя девочка, когда старшие пели с одушевлением одну из своих любимых песен.
Часто мы практиковали и индивидуальное пение и пение группами (двое-трое), предлагая то одному, то другому, то группе спеть ту или другую песенку или просто мелодию без слов, на что всегда находилось много охотников. Это пение давало возможность руководительнице судить до некоторой степени о развитии слуха и, главным образом, музыкальной памяти у ребенка.
Согласно принципам Монтессори и вообще здравому смыслу, мы следили всегда за тем, чтобы дети не напрягали голосов, чтобы пение их было тихое, без крика. Еще в 1914 году Кредаро в своих предписаниях учительницам и руководительницам детских приютов в Италии писал: "… пусть не забывают учительницы, что таким малюткам нельзя дать настоящего урока пения; что в детях все мало, также и голос. Нужно помнить, что все их органы находятся в состоянии развития, а потому они очень нежны: нежно ухо, нежны голосовые связки и легкие. Не нужно много песен: пусть повторяют пять, шесть старых. Дети любят повторять и возвращаться к старому". Дальше он же пишет: "Для пения маленьких достаточно коротких законченных фраз (две-четыре строчки стихов), составленных из звуков от "до" на первой добавочной линейке до "до" между третьей и четвертой (малая октава)". В настоящее время итальянские музыканты-педагоги, сберегая голоса, разрешают песенки для маленьких (до 5 лет) только в количестве пяти нот.
"Одно из наиболее успешных приложений музыки для воспитания детей – это упражнение, приспособленное первоначально для помощи координированию движений детей, а именно – хождение по "веревочке" (начерченная линия в виде эллипса на полу)", – говорит Монтессори. Когда дети начнут более или менее упорядоченно двигаться по "веревочке" без музыки, руководительница начинает аккомпанировать их движениям на фортепиано. Вначале музыка служит сигналом для моторного упражнения; так, например, у нас практиковался всегда такой прием: утром, когда дети соберутся в соседней с рабочей комнате, руководительница садилась в рабочей комнате за фортепиано и простой мелодией приглашала детей на "веревочку". Один за другим дети становились на "веревочку" и двигались по ней не более пяти минут. В начале подобных упражнений ни одна музыкальная фраза не связывает еще движение ребенка с музыкальным ритмом. Повторяя затем одни и те же такты долгое время, можно наблюдать, что некоторые дети начинают согласовывать свой шаг с ритмом. Здесь мы можем видеть много индивидуальных различий, но, повторяя некоторое время одну и ту же музыку, можно сделать всех детей чувствительными к ритму. У детей развиваются как бы "привычки" тела в соотношении с музыкой: следуя музыке, они начинают менять походку: легкий шаг, шаг марша, прыжки, бег и прочее. Руководительница не "объясняет" ребенку, как надо отвечать музыке различными способами движения; они проявляются у детей самопроизвольно: ребенок "интерпретирует" ритм по-своему и отвечает ему движением. Из этого следует, что руководительница должна играть безукоризненно и ритмично, ибо ее хорошее исполнение рождает в детях музыкальное чувство.
Дети чувствуют ритм музыки музыкальным чувством и следуют мелодии не только шагом, но и всем своим телом и даже выражением лица, а потому никогда не следует играть, слишком акцентируя сильную часть такта. "Если абсурдно играть с метрономом ноктюрн Шопена, то неприятно также играть с метрономом и танец", – говорит Монтессори. Есть дети (и у нас были такие) совсем еще маленькие (трех лет), которые входят в ритм с первого же прислушивания к мелодии. Есть и такие, которые долго не слышали музыки, ходят, сбиваясь с "веревочки", качаются, часто падают; это дети еще неупорядоченные, с крайне рассеянным вниманием; есть заторможенные, тело которых как будто связано; движения их производят впечатление преодолевания препятствий; они двигаются "толчками", прыгают всегда с одной ноги; есть с усиленной подражательностью, производящие не самопроизвольные движения, а только те, которые проделывает их ближайший сосед. Но, предоставленные свободно двигаться, останавливаемые лишь на мгновение при большом беспорядке, через более или менее продолжительный промежуток времени, все дети начинают двигаться ритмично. Здесь нужно только терпение и невмешательство руководительницы, чему мы и следовали неукоснительно.
Практиковались у нас также некоторые простые ритмические игры под музыку. Описать их очень трудно, тем более, что музыка для них находится у нас в рукописном виде, привезенная мною еще в 1914 году из Италии. Практиковались и танцы, т. е. руководительница играла танцы, как польку, вальс, русскую, и дети плясали, т. е. двигались, изобретая самопроизвольно и па и жесты, без малейшей учебы учительницы.
Дети двигаются под музыку коллективно, но часто бывает, что они просят сами дать им "побегать по одному". Тогда все дети усаживаются на стульчиках вокруг круга ("веревочки"), и каждый из них по очереди двигается по кругу соответственно слышимой им музыке, чаще всего это бывает спокойный марш, переходящий в бег или прыжки и обратно. Остальные смотрят, не нарушая тишины и не мешая товарищу, что тоже является проявлением развитого чувства коллективизма. Иногда дети двигаются не по одному, а по двое и по трое.
Кроме музыкальных мелодий, для движения по "веревочке" мы давали детям коротенькие упражнения (тоже Монтессори), заключающиеся в анализе такта. Дети следуют этим упражнениям, делая один шаг на каждую ноту (целая, половина, четверть); даже четырехлетки стараются исполнять эти упражнения, особенно интересуясь длинной нотой, держащей их неподвижными в таком положении: одна нога впереди на "веревочке", другая позади, тоже на "веревочке", в том положении, в каком ее застала музыка, чаще всего с пальцами, упирающимися в пол и приподнятой пяткой.
Что касается "слушания музыки" маленькими детьми, то Монтессори признает его необходимость. Она говорит: "Музыкальные слушания", или, если хотите, "концерты для детей", несомненно, необходимы, но они должны быть строго размеренны (кратки), доступны, исполняемы на различных инструментах, но отдельно на каждом; особенно важен человеческий голос, хорошо воспитанный в пении. Если бы артисты, анализируя для детей музыкальный язык, дали бы почувствовать вкус каждой музыкальной фразы различными тембрами, это новое "научное" приложение искусства явилось бы настоящим откровением и имело бы огромное значение для музыкального развития человечества".