Сам дошкольник жадно стремится к точным восприятиям. Точное знание необходимо ребенку, и он умеет воспринимать и фиксировать его в упорных повторных упражнениях (столь часто прерываемых нетерпеливыми и невежественными взрослыми, не постигающими всей биологической ценности этой настойчивой повторности); требуется только, чтобы дитя встретило поддержку и разумное содействие на этом пути.
Благодаря прочному утверждению в ребенке точных и отчетливых "категорий восприятия" в его сознании в процессе накопления жизненного опыта закладывается не просто "апперципирующая масса", но возводится стройная и упорядоченная "апперципирующая система". Из нее, навстречу новым впечатлениям внешнего мира, мобилизуются не туманные и расплывчатые обрывки воспоминаний, искаженные вдобавок преображающей деятельностью гипертрофированного воображения, а точные, соответствующие восприятиям представления. Эта упорядоченная апперципирующая система работает как высокодифференцированный "прецизионный" механизм и определяет точность восприятия, классификации и обозначения объектов опыта.
Материал в высокой мере утончает также различительные способности ребенка; при этом особенной четкости достигают ассоциации по сходству. В последних, как известно, психологи усматривают высший тип ассоциаций, сопровождающий процесс мышления высшего порядка.
Далее, благодаря тому, что материал содержит в себе контроль ошибок и что отдельные пособия таят в себе задания, могущие быть выполненными путем определенных, иногда разнообразных приемов, ребенок приучается самостоятельно ориентироваться в данных опыта и координировать в согласии с ними свои действия. Так, в процессе работы дошкольник сравнивает, дает оценку, выносит суждение, делает умозаключения; от наблюдения анализирующего он переходит к наблюдению осмысленному, представляющему тип более высоко развитой апперцепции.
Дитя уж не удовлетворяется более повторным выполнением упражнения в совершенстве. Оно становится самостоятельным исследователем объектов материала. Например, ребенок правильно и быстро размещает цилиндрики в бруске, даже закрыв глаза. Однако он не довольствуется этим достижением. Он пробует вставлять высокий цилиндр в мелкую ячейку, или опускает маленький цилиндр в ячейку от большого, восклицая при этом: "Ого! Провалился, потому что маленький".
Все чаще и чаще луч сознания прорезывает мрак его психики; все чаще объект, выявлявший его вниманию только одно какое-либо свойство, вдруг обращается к нему новой стороной. Много раз ребенок ощупывает материал для развития осязательно-мышечного чувства, повторяя: "это гладкое, это шероховатое", и внезапно, с сияющим радостью лицом и горящими глазами, восклицает: "Смотрите, смотрите, ведь это квадрат!", показывая на квадрат из наждачной бумаги. В давно известном, казалось, объекте он "сам" открыл новое свойство.
Таким образом "чистые категории восприятия", утвердившиеся в его апперципирующей системе, способствуют самостоятельному и правильному осознанию внешнего мира.
Ребенок становится вдумчивым наблюдателем окружающего, причем методическая самостоятельная работа на материале приводит его к методическому и самостоятельному наблюдению. Тогда он начинает подходить как вдумчивый исследователь к природе.
Монтессори отнюдь не ограничивает детского опыта только предметами своего дидактического материала, она вовсе не замыкает его в кругу кубов, призм и пр., как это неосновательно утверждают ее критики.
Напротив, она приводит его в живое общение с природой и этим самым открывает ему весь мир. В правильно оборудованном детском саду ребенок находит растения и животных (правда, опять-таки не в подавляющем его ум количестве) научается любить и беречь их в деятельном уходе за ними, а не из слащаво-сентиментальных поучений. Он также изучает их, но как самостоятельный наблюдатель. Монтессори умышленно избегает превращения продуктов природы в дидактический материал для изучения цветов, форм, размеров, для обучения счету и пр., подобно тому, как ею не используются в качестве дидактического материала игрушки.
Неопределенность, неточность, а главное, пестрое смешение признаков и в объектах природы, и в игрушках приводит к тому, что в уме ребенка не фиксируются точные категории восприятия. Далее отдельные свойства могут остаться не выделенными, если на помощь не придет со своими поучениями воспитательница.
В процессе такого обучения ребенок пассивно воспринимает лишь то, на что руководительнице заблагорассудится обратить его внимание. Какие повторные самостоятельные упражнения возможны на подобном материале и какова может быть их ценность? Анализ и выделение элементов очевидно определяются случайными обстоятельствами. Сами элементы крайне неточны, расплывчаты, неоформлены и не могут служить познавательными вехами.
Противники Монтессори упрекают ее в угашении эстетического чувства в ребенке. (К этому мы вернемся ниже). Между тем именно они, сторонники якобы "свободного" и "естественного" воспитания, назойливо вторгаются в душу ребенка, предлагая ему изучать формы листьев, когда ему просто хочется любоваться ими, или побуждая дитя считать лепестки цветов в то время, как оно наслаждается пестрым расцвеченным ковром, по которому ступают его ноги. То же относится и к подходу дошкольника к игрушкам.
Часто приходится слышать указания на то, что материал Монтессори, развивающий в ребенке способность к самостоятельному анализу, тем самым "убивает синтез". Подобные предположения могут высказываться только людьми, имеющими ввиду фантастических "монтессорских детей", плод чисто умозрительных построений, но никогда не наблюдавших живого ребенка, воспитанного в саду Монтессори. Иначе нам не приходилось бы сталкиваться со взглядом, что ребенок, знающий синий цвет и различающий его в небе или в васильке, по тому самому перестает видеть небо или василек. Элемент якобы вытесняет восприятие целого. Нам, работающим с детьми, никогда не приходилось, разумеется, констатировать ничего подобного.
И "монтессорское дитя" воспринимает объекты, как некоторое единство; когда же, благодаря упражнению различительной способности, оно приводится к осознанию отдельных свойств, объект превращается в единство многостороннее, но отнюдь не распадается на части, заменяющие целое.
На дидактическом материале Монтессори руководительницей, как известно, даются индивидуальные уроки.
Урок дается с целью зафиксирования словом восприятий, возникших у дошкольника в процессе упражнения; для прочности связи между словесным символом и чувственным восприятием руководительница "ведет счет словам своим" и дает только необходимое.
Известно, какое значение развитие речи оказывает на расширение умственного кругозора ребенка, на всю сферу его представлений и понятий. Только благодаря развитию речи последние приобретают точность, ясность и законченность. Но для этого необходимо, чтоб речь была на высоте своей задачи, чтоб слово по возможности правильно выполняло свою великую роль – роль точного символа.
В саду Монтессори, где дошкольник получает четкое чувственное восприятие и точное словесное обозначение последнего, речь осуществляет свое важное назначение и достигает изумительной точности.
Как мы уже неоднократно отмечали, не Монтессори вкладывает в ребенка стремление к совершенной точности. Это стремление заложено в ребенка, и Монтессори только идет ему навстречу и оказывает поддержку.
И в вопросе о развитии речи дело для Монтессори, разумеется, не просто в обогащении запаса слов дошкольника в таком объеме, когда слово превращается "в звук пустой" и дитя на вопрос: "Ты знаешь, что это значит?", чистосердечно отвечает: "Так… просто слово".
Цель Монтессори – утвердить в ребенке сознание, что язык дан человеку для выражения мыслей, и что слово всегда обозначает что-либо. И тут она правильно учла возможные достижения дошкольника. Точность речи детей, воспитывающихся в Монтессорском саду, поразительна.
Пятилетняя девочка, отдавая руководительнице отчет в своей работе, говорит: "Я рисовала… нет, я закрашивала рисунок, нарисовали вы". Или: "Мы сидели с закрытыми глазами и слушали, как вы стучите рукой… нет, кулаком по столу, и говорили, сколько раз вы стучите и чем".
Нельзя не признать, что далеко не всякий взрослый отдаст себе отчет в разнице между терминами "рисовать" и "закрашивать" и постарается самопроизвольно исправить неточность.
Монтессори упрекают еще в том, что, развивая в детях точность в работе и точность в речи, она воспитывает из них "педантов". Допуская даже, что педантизм есть отрицательная черта, мы не можем не отметить, что "точность" так же далека от "педантизма", как бережливость от скупости. Подобно тому, как бережливый человек преображается в скупца лишь тогда, когда накопление превращается из средства в цель, точно так же и стремление к точности становится педантизмом лишь в том случае, когда в нем усматривается самодовлеющая цель.
Между тем человек, которому чужда точность, не пригоден для трудовой жизни. Не существует труда, который не требовал бы точности для своего выполнения. Без точности нет продуктивности в работе.
Но нам хотелось бы указать еще на этическое значение "способности к точности" для человеческой личности.
Педагоги пришли к единомыслию по вопросу о том, что физическая чистоплотность есть первая ступень эстетического воспитания. Нам следовало бы также утвердить в себе сознание, что точность в работе и в речи есть необходимая предпосылка честности. Неряшливость в работе, в мыслях, в речи создает благоприятную почву для лживости.
Сплошь и рядом дитя говорит неправду потому, что не умеет точно воспринимать и точно передавать воспринятое и потому при воспроизведении попадает под власть безудержной фантазии. Его "лживость" есть продукт привычки и неточности.
Воспитывая в ребенке навык к точности, выращивая в нем потребность быть точным, Монтессори возводит в его душе прочную баррикаду против лживого фантазирования.
То обстоятельство, что в Монтессорском саду ведутся лишь индивидуальные уроки и отвергаются групповые занятия, чрезвычайно важно и ценно для нас в следующих отношениях.
Ребенок стремится к знанию и добивается возможного совершенства в своих упражнениях, движимый интересом, а отнюдь не чувством соревнования. Соревнования в успешности нет в детском саду Монтессори. О развращающем значении подобного импульса к работе мы будем говорить ниже.
Далее, только благодаря строгой индивидуализации обеспечен гигиенически правильный подход к вопросу об утомлении дошкольника.
Серьезная и важная проблема утомления находится в настоящее время в стадии изучения и разработки. Пока нам достоверно известно, что индивидуальные колебания утомляемости весьма значительны. Имеются различные типы в смысле установки на определенную работу, в отношении интенсивности и продолжительности ее, равномерной устойчивости в ее выполнении и, наконец, в характере прерывания или заканчивания ее. Все многообразие индивидуальных вариаций ярко выявляется уже у дошкольника, причем каждое дитя во многих отношениях является для воспитателя загадкой. Поэтому групповое обучение детей дошкольного возраста представляет прегрешение против требований психической гигиены. Навязывание коллективу дошкольников (даже одинакового возраста и якобы одинакового уровня способностей) занятий определенного характера, темпа и продолжительности – прием в высшей мере нерациональный, а потому и решительно недопустимый в детском саду.
Могучий инстинкт самосохранения в ребенке, который волен прекратить работу, когда ему заблагорассудится, является относительно более верным стражем его психофизического здоровья, чем наши недостаточные познания о процессах утомления, да и вообще о всех процессах, сопровождающих его занятия. С другой стороны, у нас имеются основания полагать, что работа, обусловленная интересом, протекает при несколько иных психофизических условиях, чем навязанное и, быть может, даже сопровождающееся чувством неудовольствия напряжение. Тут и момент наступления утомления, и процессы восстановления могут обнаруживать значительные своеобразные особенности.
Во всяком случае, при массовом подведении детей сада под среднюю норму утомляемости во время коллективных занятий, опасность переутомления неминуема и гораздо грознее, чем при самостоятельных упражнениях детей на материале, а тем более при индивидуальных уроках.
Последние, как известно, даются руководительницей только тогда, когда ребенок сам выражает желание в этом, или же когда она полагает, что дитя достаточно подготовлено для восприятия предлагаемых заданий. Индивидуальный урок очень не продолжителен. Он заканчивается тогда, когда ребенок усвоил скромное знание, или же как только воспитательнице станет ясным, что дошкольник не созрел для восприятия того, что ему предлагается. Тогда, по Монтессори, руководительница воздерживается и от "исправления ошибки".
Этот тезис Монтессори также вызвал протест. Между тем, назойливое исправление ошибки все же не приводит к усвоению ребенком недоступных для него сведений, как мы неоднократно наблюдаем это на детях. Нечего также опасаться, что в ребенке утвердится ошибочное знание, если мы не добьемся исправления ошибки. Неправильное знание не фиксируется просто потому, что пути для восприятия не подготовлены.
Между тем, с точки зрения психической гигиены, такой бережный и осторожный подход к легко ранимой нервной системе ребенка, такое терпеливое выжидание "естественного" проторения путей представляется чрезвычайно ценным.
В процессе работы на дидактическом материале Монтессори дошкольник, как известно, обучается письму.
Упражнения осязательно-мускульного чувства подводят ребенка к овладению осязательно-моторным образом буквы. Закрепление в памяти зрительного и слухового образа буквы для большинства детей также не представляет трудностей.
Противники системы Монтессори высказывают опасение, что запоминание букв и овладение техникой письма может обусловить переутомление дошкольника. (Интересно, что у этих же педагогов никогда не возникает сомнений относительно того, не причиняют ли они вреда психике ребенка той массой неоформленных и туманных образов, которыми полны сказки).
Между тем, дошкольник, благодаря предварительным упражнениям осязательно-мускульного чувства, шутя закрепляет в своей памяти несколько десятков осязательно-моторных образов букв (а также цифр). Упражняясь в обведении вкладок и в штриховке полученных при таком обведении контуров, он изучает одновременно технику владения орудием письма и овладевает всем нужным для процесса письма и мышечным аппаратом.
Поэтому у большинства детей, прошедших через детский сад Монтессори, прекрасный и твердый почерк.
Овладение искусством письма в дошкольном возрасте, когда требует своего удовлетворения осязательно-мускульное чувство, имеет, как мы видим, серьезное биологическое обоснование. Таким путем действительно исчерпывается возможность, заложенная в данной фазе развития, и экономизируются силы и время для дальнейших достижений. Ребенок при поступлении в школу разгружается, и ему облегчаются новые приобретения.
Кроме того, таким путем разрешается важная гигиеническая проблема.
"Профессиональные" школьные заболевания: близорукость, искривления позвоночника со всеми пагубными последствиями для организма, обусловливаются многолетним сидением учащихся на школьной скамье.
Ребенок пригвождается к парте в первые годы обучения в школе главным образом потому, что ему необходимо научиться каллиграфически писать. При шаблонных методах обучения на это требовалось много времени, и гибкий позвоночник искривлялся под тяжестью науки. Ребенок, прошедший детский сад, умеет писать и не должен гнуть спины за партой. Если, кроме того, в школе восторжествует монтессорианский метод самодеятельности и индивидуализации в обучении, этим самым провозгласят, по образному выражению Мак Мэна, – "великую хартию вольности" ребенка; школьник не будет более инертным и искалеченным рабом школьной скамьи, ему предоставят право вставать, менять позу, выбирать предмет для занятий. В этой свободной подвижности единственно верная профилактика школьных искревлений позвоночника и многих других заболеваний учащихся.
Подводя итоги всему вышесказанному относительно развития интеллекта у дошкольника в детском саду Монтессори, мы считаем себя вправе усматривать заслугу Монтессори в том, что она показала нам потребность ребенка в точных восприятиях и умение воспринимать и фиксировать их. Если мы учтем, что точные восприятия требуют для своего упрочения и воспроизведения гораздо меньшей затраты неровной энергии, чем восприятия спутанные, неоформленные, обусловливающие неточные приспособительные реакции, подлежащие в дальнейшем коррекции и потому представляющие чрезвычайно непроизводительную затрату сил, то нам придется и в этом признать биологическую ценность и обоснованность системы Монтессори. Она экономизирует психическую энергию, укрепляет наиболее уязвимую функцию интеллекта и тем, с одной стороны, предупреждает психическое истощение и сопряженные с ним расстройства, с другой – сберегает силы для дальнейшего прогрессирования.
Система Монтессори играет очень важную роль и в деле развития памяти.
Психологами и психопатологами установлены различные типы памяти (зрительный, слуховой, моторный, смешанный), обусловливающиеся, по-видимому, преимущественно преобладающим развитием соответственных участков в мозгу. Это преобладание может быть врожденным или является результатом усиленной функции.
Экспериментальные данные показывают нам, что для запоминания и припоминания требуется не только яркость и четкость чувственных восприятий. Необходимой предпосылкой богатой и обширной памяти являются концентрация внимания, обилие ассоциативных и логических связей, усилие воли. При упражнениях на дидактическом материале Монтессори у дошкольника развиваются и укрепляются все виды памяти не только благодаря прочности фундамента – воспитанию чувств. Существенную роль играет при этом и развитие фиксирующего внимания, интеллекта и воли. Предоставление полной свободы ребенку для многократных самостоятельных повторных упражнений также имеет важное значение для прочного запоминания.