Принято считать, что с не умеющим что-либо сделать или не понимающим что-либо малышом доступнее и проще всего это новое "что-то" сделать совместно – так взрослый учит дитя ходить, пользоваться игрушкой, ложкой, карандашом и т.д. Совместность действия со взрослым еще долго остается для малыша часто употребляемым инструментом познавания нового, инструментом освоения нового пространства. Как правило, ребенок, вступая в чужое пространство, идет вместе со взрослым, держится за его руку или по крайней мере "держится" за его голос, т.е. все время находится в контакте со взрослым. Причем ребенок старается не терять лицо родного человека, на котором читает все свои чувства и поддержку или предупреждение своих намерений.
Когда ребенок приобретает некоторую самостоятельность и, сохраняя свою активность, увеличивает дистанцию контакта, у взрослого создается впечатление, что одного его голоса теперь вполне достаточно для ребенка. Уменьшается доля обращения лица взрослого к лицу ребенка. И даже тогда, когда ребенку надоедает находиться в обезличенном пространстве – внизу (где в основном он видит только ноги взрослых) и он начинает проситься на руки – поближе к лицу, это часто расценивается как каприз, и ребенку навязывают взрослый режим восприятия и действия.
Знать и правильно распределять свои усилия в совместном действии с ребенком взрослому необходимо, во-первых, для того, чтобы научить ребенка правильному действию, во-вторых, чтобы воспитать и сохранить активность ребенка. Второй момент для нас более важен, так как если само обучение не стимулирует у ребенка желание учиться, то оно практически бесполезно для ребенка и вызывает трудности у педагога, так как требуется специальное формирование мотивов деятельности ребенка.
Совместное действие – самый результативный способ для ребенка включить себя в процесс освоения предмета. Мы уже не раз писали о совместном действии: о том, что это единственная возможность для ребенка исключить хаос "незнаемого", "нового", "непривычного" в движении; что оно производится в зоне привычного поведения ребенка; что необходимо точное дозирование усилий взрослого для сохранения и развития активности ребенка.
Ребенок, включающий себя в какой-то процесс и приобретающий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти действия производить и в других ситуациях, испытывать себя в разных обстоятельствах. Как правило, ребенок воспроизводит в поведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим партнер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со взрослым. Для этого у него есть две возможности – "проиграть" все с куклой или со сверстником. Во втором случае возникает ситуация, которая проявляет неумение ребенка входить в контакт с другим, т.е. требует специальной организации ситуации общения между детьми. Специальная организация требуется еще и потому, что дети дошкольного возраста, а тем более в возрасте двух-трех лет, практически не могут применять содержательно инструктивную, объяснительную форму общения.
Глава III Давайте договоримся!
Как, воспитывая лишь отдельные навыки и умения, можно затормозить развитие ребенка
Читателю, по-видимому, уже ясно, что первостепенное внимание должно быть уделено не накоплению ребенком знаний, а формированию у него желания осуществлять совместную со взрослым или сверстником деятельность. Суть дошкольного периода жизни – испытание в себе разных качеств и испытание себя в различных ситуациях, а не отработка каких-то умений. Если взрослому необходимо добиться, чтобы ребенок легко и правильно выполнял какое-то действие (например, быстро завязывал шнурки), то следует не тренировать и упражнять ребенка в этом действии, а соответствующим образом организовать обстоятельства его жизни: пока действие вызывает у ребенка затруднение, сделать так, чтобы оно было для него интересным; а когда оно уже выполняется легко, обратить его в обыденную процедуру, не вызывающую никаких проблем.
В первые годы жизни происходит интенсивное освоение опыта, и, чем богаче этот опыт, тем выше уровень развития ребенка. За короткий промежуток времени ребенок овладевает огромным культурным опытом. Так, язык, на становление и освоение которого человечеством затрачены тысячелетия, ребенок при нормальных условиях осваивает практически за три года, причем почти самостоятельно, стихийно нарабатывая речевые навыки. Ребенок целостен, он первопроходец – именно поэтому он занимается то одним, то другим, то десятым – целый мир он хочет испробовать и открыть. Он делает в себе не настоящее, а будущее. И если в этот период открытий и исследований заняться шлифовкой деталей, то может появиться большая вероятность упустить что-то очень существенное, можно не успеть приобщить ребенка к какой-то очень важной стороне человеческого опыта. И тогда в период освоения понятийной структуры мира и присвоения словесно-логических средств познания мира, т.е. в тот момент, когда надо будет себя уже не испытывать, а использовать, другими словами, шлифовать уже существующие в себе знания, навыки, умения, может выясниться, что обрабатывать и оттачивать будет нечего.
В этой главе мы поведем разговор о том, каким образом взрослому, занимающемуся воспитанием и обучением детей с нарушенным слухом, сохранить правильный взгляд на ход обучения и увидеть главное в развитии ребенка, а затем, сообразуясь с главным, оценивать происходящие в ребенке изменения.
В этой главе разговор пойдет также о том, как у глухих детей воспитывается необходимость в речевом обращении к другому соучастнику общего дела, т.е. каким образом у них формируется речевая активность. Мы попытаемся рассказать и о том, каким путем глухие дети достигают такого уровня развития, при котором умение договариваться является необходимой и нормальной формой поведения (участия) любого ребенка группы.
Как разговаривать с ребенком
Наше основное педагогическое средство – это конструирование собственного поведения. И в этой главе мы будем рассказывать, как построить речевое поведение взрослого, формирующее у глухих детей намерение, сказав что-то кому-то (в принятой, обычной манере), выслушать отклик для своего последующего ответа.
Итак, что такое "речевое поведение"? Этим словосочетанием мы обозначаем поведение взрослого, приводящее к возникновению и развитию инициативной, самостоятельной речи каждого ребенка из группы, в которой ведется работа. Поясним это на примере. Двое из участников работы сидят друг против друга за одним большим листом бумаги. Лист разделен непрозрачным экраном такой высоты, которая не позволяет увидеть движения рук напарника, но вполне допускает разговор между собой, глядя в лицо друг другу. Третий участник – наблюдатель – просит их нарисовать один треугольник. На все возможные вопросы рисующих – какого размера, где и т.д. – следует разъяснение, что единственное требование к ним – это нарисовать один треугольник, все остальное неважно. Как правило, каждый рисует у себя на бумаге треугольник. После выполнения задания наблюдатель снимает экран. Просьба нарисовать один треугольник, звучащая второй раз, после того как все убедились, что нарисовано два треугольника, уже имеет только одно толкование: двум рисующим нужно нарисовать один треугольник, т.е. рисовать вместе. Как бы ни вели себя в дальнейшем рисующие, они вынуждены начать разговор по делу, т.е. они должны договориться – кто, где, что будет рисовать.
В нашем примере все участники пользовались речью, поскольку описывался пример работы со слышащими. Однако наблюдатель ничего не объяснял, не задавал вопросы, т.е. его речевая активность была минимальна. Двое других, напротив, не смогли бы выполнить задание, если бы не были активны в речи, в обращении друг к другу, т.е. если их речевая активность не была бы максимальна. Кто же из участников является носителем речевого поведения? Ведь совсем не обязательно, что тот, кто много говорит, и даже по делу, ведет себя "речевым образом". По нашему представлению, именно наблюдатель создает такие обстоятельства общего дела, которые приводят к речевой активности действующих лиц. Следовательно, именно он осуществляет речевое поведение – он ведет и ведает, кого и куда ведет.
Что ведает носитель речевого поведения? Во-первых, то, что говорящий – это обращающийся к кому-то со своей мыслью. Значит, он, "ведающий", должен устроить так, чтобы обучаемый речи не был в одиночестве, поэтому дело предлагается минимум двум людям. Во-вторых, то, что двум (или нескольким) людям, находящимся вместе, еще надо проявить необходимую в ситуации обращенность друг к другу, то есть необходимо дать им возможность почувствовать свою общность. Поэтому предлагается не два, а один общий лист бумаги. Поэтому появляется экран, который, разделяя общий предмет, подчеркивает своим видом не столько разобщение, сколько взаимозависимость находящихся вместе людей. В-третьих, то, что для появления мысли необходимо предложить вполне конкретное дело. В-четвертых, задание дается в такой форме, которая подчеркивает (проявляет) опять-таки общность участников дела.
Как ведет себя "носитель речевого поведения"? Он не объясняет, не инструктирует – он изменяет обстоятельства, конструирует их, а они сами или их изменения побуждают участников общего дела обращаться друг к другу, тем самым разрешать предложенную ситуацию речевым образом. Речь "ведающего", в которой используются только обычные слова, не может быть обычной речью, она должна проявлять определенные отношения между соучастниками дела и высвечивать в обстоятельствах дела те моменты, которые крепят общность, необходимость существования в данный момент данной группы детей. Кроме того, необходимости вслушиваться в звучащую речь своих партнеров нельзя добиться призывами или требованиями. Эта сторона или форма общности может возникнуть только практически, при соотнесении полученных результатов дела с заданием. Поэтому на первых этапах развития ребенка речевое поведение взрослого, как правило, не включает в себя объяснение.
Общение начинается тогда, когда надо посмотреть на товарища
При описании и анализе приведенных ниже учебных ситуаций мы постарались раскрыть две взаимно и одновременно формирующиеся стороны учебного процесса: поведение взрослого, т.е. его речевую сущность, и поведение детей, т.е. зарождающуюся деловую обращенность детей друг к другу, инициативность каждого ребенка, их речевую активность.
Сначала давайте поговорим о малышах с нарушенным слухом, собравшихся вместе около взрослого – педагога или воспитателя в детском дошкольном учреждении. В нашем опыте простейшей формой обращения малышей друг к другу служила ситуация передачи или обмена вещью. Мы никогда не пользовались инструкцией типа: "Саша, дай бумагу Кате", – потому что в этом случае ребенок (если он послушный) реализует наше намерение. Хорошо, если намерения взрослого и ребенка совпадут. Но в реальной жизни таких совпадений бывает крайне мало. Нам же нужно так себя повести, чтобы ребенок вынужден был захотеть передать что-то своему соседу. Начало ситуаций одинаково. У ребенка появляется в руках или перед ним лист бумаги. А дальше?
Саша очень рада, что у нее есть лист бумаги. Ей хочется что-то делать – нарисовать, смять, разорвать, просто подвигать его или похлопать ладошкой по листу, заглянуть под него, уронить и посмотреть, как он будет медленно планировать, – да разве все перечислишь, что можно сделать с листочком бумаги. Но отдать это чудо кому-то, отказаться от всех возможностей – да это просто в голову не придет. А самое главное – нет времени об этом даже подумать – надо скорее делать, пробовать.
Попросить передать бумагу взрослый не может – это инструктивная манера привлечения внимания к другому. А вот выразить радость от того, что у Саши есть лист бумаги, порадоваться вместе с ней и тут же огорчиться и понедоумевать от того, что у ее соседа нет листа бумаги, взрослый может и обязан сделать.
"Саша, тут хорошо. Тут бумага! Ай, красиво! Бумага тут, хорошо! А тут нет! Нет бумаги! Нет! Ай-ай-ай! У Кати – нет! У Кати нет бумаги! У Маши – нет! У Сережи – нет! Там нет!" Взор ребенка будет обязательно следить за движениями взрослого, потому что взрослый берет ребенка за руку и его рукой "гладит" там, где хорошо, т.е. лежит лист бумаги, и разводит руками ребенка, делая жест недоумения в том месте, где листа не оказалось. Кроме того, взрослый должен еще успеть выразить от противопоставления "тут есть, а тут нет" вопрос: "Что же делать?"
Вся эта оречевляемая пантомима взрослого (растягивание времени от получения листа до действия) нужна для того, чтобы у ребенка возникло другое движение, наряду со стремлением к листу бумаги. Необходимое движение ребенка, которого добивается взрослый, – это взгляд, внимание Саши, обращенное на своих товарищей. Чтобы взгляд ребенка задержался в нужном месте подольше и дабы быть уверенным, что ребенок приблизился к пониманию ситуации, следует не один раз повторить обговаривание, оречевление ситуации.
Если Саше трудно, почти невозможно оторвать свой лист бумаги от себя и положить его туда, где его нет, – т.е. отдать другому, то можно предложить взять другой лист из общей стопки бумаги и отдать его Кате, потом другой лист – Маше и т.д. И снова взрослый сначала только вводит стопку бумаг в обозреваемое ребенком пространство. Если ребенок самостоятельно не возьмет лист из стопки, то пространство сужается вплоть до совместного действия со взрослым. Ребенок тем самым превращается в раздающего бумагу всем.
Поскольку акт передачи листа обязательно оречевляется взрослым называнием имени или словом "возьми", то у ребенка будет достаточно времени для того, чтобы посмотреть на своего партнера по передаче и привыкнуть к действию "отдать".
Попытаемся теперь разобраться, что случилось с нами, взрослыми, в этой ситуации.
Первое. По ходу занятия нам нужно было раздать листы бумаги каждому ребенку из группы для выполнения какого-либо задания. Быстрее и проще взрослому это сделать самому. Иногда он так и должен поступать, но только иногда, а во все остальные моменты взрослый не должен бояться "тратить" время на такие, в общем-то, простейшие действия. Взрослому необходимо переключаться с заботы об обучении ребенка "серьезному, предметному" навыку, умению, знанию – например, умению рисовать шар или квадрат, умению писать слово, умению складывать 1 и 2 и т.п. – на заботы о научении ребенка тем банальным действиям, которые стихийно складываются у нормально слышащих детей, действиям обращения к другому – сверстнику или взрослому.
Эти банальные, обычные действия состоят из умения смотреть, понимая, и понимая, говорить, т.е., говоря что-то, воспринимать собеседника или, смотря на кого-то, говорить ему; умения смотреть на говорящего тебе и видеть его. Этот ряд можно было бы продолжить, но можно все эти умения объединить словосочетанием – присвоение позы говорящего и позы слушающего. Другими словами, мы должны спуститься с педагогических высот по обучению ребенка навыкам и знаниям на живую землю обучения ребенка реальному поведению говорящих людей, собеседников.
Варианты поведения ребенка
Второе. Мы должны приучить себя верить в необходимость для ребенка совершаемых им в данный момент действий, необходимость непосредственную, импульсивную, неосознаваемую. Мы очень часто приписываем ребенку, даже малышу, какие-то этические намерения. Когда мы приписываем положительные намерения, то с нашей точки зрения в этом нет ничего страшного. Но вот когда мы приписываем ему дурные мысли или наклонности, то тем самым формируем у него именно те отрицательные свойства, против которых, казалось бы, боремся. Непослушание, "вредность", даже жестокость у младших дошкольников – качества, как правило, непосредственные. Ребенок бывает капризным или жестоким в большинстве случаев из-за того, что взрослые не давали ему возможности испытывать удовольствие от других форм поведения. Причем под удовольствием мы имеем в виду не столько удовольствие от пряника, сколько удовольствие от хорошего поступка, удовольствие от радости других.
Какова наиболее часто встречающаяся характеристика действия – в нашем случае Сашино нежелание отдать лист бумаги? "Саша, не будь жадиной, дай лист Кате" – или любые другие вариации на тему, что нехорошо не отдавать лист или как хорошо отдать лист. Но почему нехорошо? Это ведь взрослому надо, чтобы лист передавали, а не ребенку (в другой ситуации взрослому надо, чтобы ребенок оставил лист у себя, а он передаст, как это было в предыдущий раз, и т.д.).
Несовпадение намерений взрослого и ребенка взрослый чаще всего объясняет отрицательными чертами характера ребенка. Но вероятнее всего, у ребенка просто так беден опыт, что других вариантов поведения он и не может использовать, так как не успел их освоить. В нашем случае Саша была права в своем непосредственном желании действовать с листом – разве это плохо? И, прерывая это намерение, мы не учитываем своего отрицательного воздействия на активность ребенка: в следующий раз Саша уже поостережется начать действовать – а мы опять будем недовольны, так как в этот раз нам нужно, чтобы ребенок без промедления начал действовать.
В описанной ситуации мы постарались развернуть перед Сашей другие возможности – разыграли целый спектакль, где основное действующее лицо – "Сашин лист бумаги", и предложили Саше выбрать облик, образ поступка. Противопоставление – оставить или отдать – слишком жесткое условие для ребенка, ему нужно иметь много вариантов для того, чтобы испытать на себе другой поступок.
В ситуации с Сашей первый раз будет "не отдам", в другой раз – оглядывание других, отдающих лист, в третий – примеривание на себя действия "отдать", в четвертый – "предложение" без "реализации" (часто дети начинают действие, от них ожидаемое, но потом отказываются от его выполнения), в пятый – "поменяемся", в шестой – "возьми", в седьмой – действие, уже не вызывающее накала эмоций, в восьмой – действие как технический момент, в девятый – автоматическое действие и т.д., вплоть до действия банального, не заслуживающего никакого внимания.
Варианты поведения могут существовать одновременно в разных персональных обликах поведения – ведь каждый из детей поступит в своей собственной манере. Наличие нескольких детей позволяет представить несколько разных вариантов поведения. Настойчивое желание педагога, про которое знаем мы, взрослые, но которое для ребенка выглядит как никогда раньше не возникавший вариант поведения, реализуется, как и все остальные, в ряду остальных.