Расширение балльной шкалы с добавлением суммарного веса каждого из рассматриваемых параметров– при таком подходе оценка всего комплекса учебной деятельности рассматривается как 100 %, далее эта комплексная оценка делится на отдельные "проценты", которые можно набрать, выполняя отдельные виды деятельности, например 70 % за поурочную работу и 30 % – за экзамен или зачет. В свою очередь 70 % также делится на отдельные проценты, выставляемые за домашнюю работу, за работу на уроке, за выполнение творческих работ, за дополнительные инициативы (варианты решения).
Ученику можно ставить две и более оценок по различным показателям, за одну и ту же работу. Рейтинг также может быть выстраиваться из различных составляющих (абсолютный, относительный, "по среднему баллу", количественный или качественный).
Также допустима самооценка (различные виды и способы) и дробная оценка; об этом поговорим ниже.
Попытки предпринять подходы не к качественному, содержательному изменению оценки, а к ее чисто количественному выражению: вместо пятибалльной отметки предлагается 50, 12, 100-балльная (вспоминаем опыт других стран, к примеру, Франции – максимальная оценка "17+", Голландии – "90+", Италии– "31" – см. табл. 1), при этом подходы к выставлению оценки используются те же, что и при пятибалльной системе. Сюда же относятся возможности заменить цифровую оценку на выраженную определенным цветом, символом.
1.14.8. Методика развитие оценочной самостоятельности детей
Как пример рассмотрим формирования и использования самооценки в начальной школе по грамматике правописания. Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в три этапа:
1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (к примеру, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (к примеру, красота написания буквы).
2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается "правильность выполнения задания", всегда выбираются несколько элементарных критериев:
• "я правильно написал(а) все/не все гласные буквы"
• "я поставил(а) все/не все точки"
3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства оценки. К примеру, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему приписывается "цена" – 1 балл.
"Стоимость" остальных заданий и действий по их решению в класс обговаривается, и принимается за правило (критерии) большинством голосов. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, к примеру, 17/21, а за другую 7/11. Такой подход не обижает ученика: во-первых, не ставит в крайние положения пятибалльной системы, что само по себе (психологически) для отдельных детей невыносимо, во вторых, ребенок понимает справедливость оценки, поскольку сам в ней участвовал, в третьих видит перспективу – куда стремиться. В данном случае ни один из принципов гуманистической педагогики не страдает, зато, наоборот, личность ученика не подавлена, а продолжает развиваться. Не к этому ли мы так стремимся – на словах?
Два подхода к школьной оценке
Давайте со своей стороны (не претендую на истину в первой инстанции, ради интереса) сравним два подхода к школьной оценке с точки зрения ее объективности и, главное, к сохранению уважительного отношения к ученику, что позволит ему развиваться более успешно, без комплексов единожды повешенного "ярлыка". Первый вариант – факторы школьной оценки, применяемые в России сегодня.
1. Оценка осуществляется исключительно учителем.
2. Оценка – конечный показатель эффективности обучения.
3. Оценка сосредоточена на отдельном предмете и теме.
4. Цель оценки – наказание за ошибку.
5. Оценивание в стрессовых условиях ограничения времени и непредсказуемости.
6. Учитель – в роли контролера.
Второй вариант – моделированный – какой мог бы быть подход к школьной оценке.
1. Сочетание педагогической оценки и самооценки учащихся.
2. Оценка признается как промежуточный результат непрерывного процесса самообразования.
3. Оцениваются только предметные и общеучебные умения.
4. Цель оценки – предупреждение ошибки (профилактика), с учетом того, что ученик имеет право на ошибку.
5. Оценивание в условиях, исключающих стресс (камень в сторону ЕГЭ).
6. Учитель – помощник, консультант.
В этой случае школьная оценка не уничтожает, а поддерживает познавательный интерес ребенка к учебе, новым знаниям, дающимся педагогом. Ученик – заинтересован развиваться, не боится оценки, как "ярлыка". Здесь, применительно ко второму варианту оценивания, так и просится цитата из Г. И. Щукиной: "Наличие познавательного интереса обеспечивает более быстрое и основательное овладение знаниями, что в свою очередь связано и с приобретением высших форм психической деятельности" [9, 47].
1.14.9. Проблемы отношения родителей и учеников к оцениванию учителями
Мнение педагогов таково, что учителя, выставляя оценку, имеют четкие критерии выполнения задания. Подавляющее большинство учителей считает, что при оценивании они руководствуются четкими критериями.
Это было бы вполне достаточным и замечательным, если бы мы не имели другие данные, полученные с помощью научных исследований и тестов, в частности, основывающихся на выводах в признанного специалиста, к.п. н, доцента каф. Педагогики, заведующей лабораторией педагогической диагностики РГПУ им. А.И.Герцена, научным руководителем школы № 307 Санкт-Петербурга И. Ю. Гутник, и опубликованные в [5] и [10].
Ученики, а более всего их родители, к коим принадлежу и я, согласны с этим лишь в половине случаев, а 10 % опрошенных респондентов (учеников и родителей) считает, что никто из учителей не придерживается определенных критериев. К слову, мнение студентов кафедры Педагогики РГПУ им. Герцена близко к мнению учеников. Родители – как отдельная опрошенная категория – на 100 % уверены, что таких критериев сегодня вообще не существует.
Наличие четкой полярности во мнениях учителя и родителей, а так же лишь частичное согласие учеников, с мнением учителя позволяет предположить следующие выводы:
• учителя недостаточно знакомят учеников с критериями выставления отметок;
• родители недостаточно осведомлены о критериях оценивания, осуществляемых учителями.
Под сомнение ставится и само наличие таковых критериев у большинства учителей.
К наиболее серьезным недостаткам, требующим пристального внимания педагогов, относятся:
1. Направленность оценки предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов.
2. Преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения (на проверку фактологических и алгоритмических знаний и умений).
3. Отсутствие системного подхода к созданию измерителей и пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки (оценки ученика себя самим).
Что необходимо сделать сегодня, что усовершенствовать систему оценивания? Очевидно, первоочередные меры должны быть таковы:
1. Отказаться от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и перейти к оценке компетенций, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности.
2. Ориентироваться не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели успешности, на сравнение сегодняшних достижений учащегося с его собственными прошлыми достижениями.
3. Обучать самостоятельному оцениванию учащимися собственных результатов.
4. Внести изменения в системы оценивания: дифференциация оценивания по видам работы, само– и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для учащихся.
В дополнение к этому необходимо использовать аутентичную оценку, предполагающую выставление оценок по результатам выполнения значимых для учащихся заданий и широкую проверку комплексных умений.
Сменить практику разовых выборочных проверок на отслеживание динамики изменения личностных достижений каждого обучающегося, на оценку комплекса работ, выполненных за определенный период. И, наконец, перейти на накопительную систему отметок:
300 и выше приравнивается к отметке "отлично" или "5"
240-299 – "4"
160-239 – "3"
100-159 – "2"
Менее 100 – "1"
Данный вариант начисления баллов представляется наиболее объективным.
1.14.10. Правила "оценочной безопасности"
В системе многокритериальной оценки не должно быть отрицательных отметок ("отметка – бальное выражение оценки"): отсутствие положительного результата – не отрицательный результат, а начало пути к успеху. Если смотреть на процесс обучения с этой позиции, у вас не будет ни плохих, ни хороших учеников: все выдающиеся.
Помогайте, а не наказывайте (без комментариев).
Помогите ученику закрепить свой пусть скромный успех.
Ученик сам хочет быть успешным – это его нормальная, с психологической точки зрения, личностная мотивация; вы нигде не встретите деструктивного ученика или маргинала. Не путайте весьма распространенную ситуацию, когда ученик "не раскрыт" (потому, что не изучен), вредничает или "все отрицает". Это значит лишь то, что у вас нет с ним контакта, а это уже проблема… не ученика. Учителя, не знающие психологии детей, не умеющие правильно и своевременно применять профессиональные знания, не могут преподавать в новой школе (см. ниже).
Ставьте перед ребенком только конкретные цели.
Оценивайте лишь то, чему научили.
Избегайте оценочных суждений вне темы образовательного процесса.
Хвалите исполнителя, критикуйте только исполнение.
Не скупитесь на похвалу и одобрение.
Не спешите с оценкой, дайте ученику оценить себя самому.
Забудьте о "двойке", не упоминайте о ней, и не ищите ей замены.
Практика оценочной безопасности начинается с самооценки учителя.
Допускайте ученическую самооценку (оценку самого ученика) и со вниманием относитесь к ней.
1.14.11. Предложения для улучшения ситуации
В заключении хотел бы поделиться с коллегами анализом и предложениями по теме.
Что можно предпринять?
1. Ответственность и профессионализм педагога.
Достигнув большего профессионализма в оценивании, создав "прозрачную" критериальную шкалу (транспорентность – понятность, наглядность оценок) и, что немаловажно ответственности за нее, мы, возможно, придем к тому, чтобы обучение детей превалировало над преподаванием, а не наоборот. То, какой психологический климат создает учитель, сильно влияет на успехи его учеников. Этика соблюдения педагогических норм сегодня весьма хромает, и это видно любому сколь угодно внимательному и заинтересованному родителю, но педагоги в этом не признаются.
В условиях не только возросших требований к педсоставу, но и повышенных зарплат (чего все мы ждали довольно долго) родители вправе требовать и повышения качества образовательного процесса. Педагоги, которые не справляются с новыми требованиями, должны будут уйти. При этом, чтобы не "наступить на грабли" и не быть превратно понятым, здесь же уточню: таковыми педагогами считаю тех, кто не развивается, не применяет творческое мышлением, рефлексию, а не тех учителей высшей категории, кто в силу опыта и возраста трудно осваивает компьютер или затрудняется со сбором портфолио (к слову, на западе сбор портфолио – это процесс, от которого педагог получает удовольствие, эстетическое наслаждение; в России – это некий набор формализованных сертификатов, за которыми теперь гоняются и их "штампуют", поэтому обесценивают).
2. Реальное изменение вектора отношения к гражданам со стороны институтов государства. Я не очень ратую за бездумный перенос "западных" традиций на отечественную почву, тем не менее, должен признать, что в части подходов и приемов оценивания, западные коллеги далеко впереди нас, если предположить, что и мы и они следуем одним и тем же гуманистическим принципам, прикладывая их в дело воспитания гармоничной личности. Личности, для которой будет работать государство, а не наоборот. Вот почему, между строк я веду речь о значительно бОльшей (широкой), но невидимой, на подобие айсберга, у которого под водой огромная часть, проблеме российской имперской государственности, подминающей личность под себя. В такой ситуации гражданское общество может декларироваться только на бумаге.
3. Введение и применение новой шкалы оценок Речь идет не только о расширении "бальной шкалы", что само по себе пойдет на пользу (см. выше). В Великобритании, Скандинавии и даже в Европейских школах распространено аутентичное оценивание (аутентичное – от первоисточника), то есть самооценка учащегося. В процессе образования ребенок сам выбирает темп выполнения заданий и учителем оценивается только правильность того, что сделано (у нас – в соответствии с заданием – все его составляющие: к примеру, из пяти заданий пять, даже если выполнены из-за нехватки времени только три).
4. Многоплановость оценивания
За одну и ту же работу ставиться не одна, а две и более оценок – по разным критериям. Здесь уместно вспомнить определение триамбуляции (Г. И. Щукина) – когда одно и тоже явление (результат) оценивается с трех независимых позиций, иначе итоги (результаты) оценивания не валидны.
Необходимо учитывать особенности оценивания образовательной деятельности школьников; в разном возрасте они будут отличаться. К примеру, вспоминая слова Л. С. Выготского о том, что есть ведущие виды деятельности для определенного возраста, понимаем, что в начальной школе – это, прежде всего, игра, в основной – общение, коммуникация. Поэтому, в зависимости от возраста и других параметров оцениваемого ученика изменяются критерии измерений – результаты надо смотреть по прямой триамбуляции (по Щукиной).
Итак, мы бегло проанализировали – как оценивают в России школьные знания (и не только). Не просто использовали технологию критического мышления, и уж, тем более не увлекались критикой– ради критики, а старались предложить некие решения, обосновав их эффективность проверенным опытом или, в ряде случаев, научными исследованиями. Меня лично, как и других отцов, прогресс в российской школе интересует не "риторически", я воспитываю ребенка, и желал бы, чтобы отечественная школа, как и ее яркие представители – педагоги, проявляли больше тата и профессионализма детям, у которых в свое время появятся собственные дети. Так замыкается круг нашей цивилизации. А мы до сих пор, такое впечатление, что "черновик пишем". Критику и предложения просьба отослать на адрес ak35@yandex.ru
Глава 2. Организация семейного чтения
Новое видение обыденности это уже талант
(расхожее выражение)
2.1. Системный подход в изучении личностного интереса ребенка для его приобщения к чтению
Проблемное поле – личностная ориентация человека в контексте интереса к книге, к чтению. Как заинтересовать ребенка, чтобы он захотел читать, в первую очередь художественную литературу, ибо именно она развивает гармоничную личность через книжные "образы"?
Система нашего исследования не является безусловно законченной, зафиксированной, навсегда данной: она подвижна и может динамично изменяться в части какого-то участка структуры, но если предположить, что может меняться один участок, к примеру, под воздействием внешних условий или корректировки на входе системы характеристик (хотя бы части их) исходного материала (ресурсов), то, очевидно, может меняться или корректироваться и выход – другие части системы также приходят в движение или изменяют свое положение в большей или меньшей степени, в зависимости от силы воздействия внешних факторов. Положение других частей системы не обязательно будет меняться сразу, единовременно – возможна инерция и лонгэтюдность в части изменений, необходимо предусматривать (резервировать) время на такую реакцию.
Полагал бы важным выделить (и изучать) фактор эффективности систематического подхода в детском чтении как результирующую составляющую, зависящую от многих других различных факторов. Окинуть, по возможности, всю поляну взглядом, осмотреть на картину в целом – вот что я пытаюсь претворить в нашей работе. Среди многообразия научных школ по данной проблематике (наиболее глубоко изучены исследования д.п.н. Бородиной В. А, к.п.н. Тихомировой И. И., к.п.н. Усачевой И. В), которые частично коррелируются друг с другом, не просто уйти от сфокусированной проблематики каждой из них. Активно используется когнитология разных научных школ. Недостаток подходов различных школ к проблематике детского чтения заключается в том, что они сосредоточивают внимание на одном, двух (иногда трех-пяти) важном элементе, в то время, как наиболее рационален (на наш взгляд) комплексный подход, ибо решения проблемы всегда зависит от нескольких факторов; таким образом, мы ведем речь о полисистемном подходе к проблематике приобщения детей (7–9 лет – наша фокус группа исследования) к чтению. Полисистемный подход (к чтению) многосторонне описан у В. А. Бородиной.
В нашем исследовании (подпадающем под определение системы) также имеет место быть главные составные части, как то – структура, задачи, технологии и методики, цели и, конечно же, объекты и субъекты в подчеркнутыми взаимосвязями – дети, их родители, педагоги, библиотекари (и др.). Речь идет, конечно же, об открытой системе, реагирующей (см. выше) на динамичные изменения во внешней среде, что и обеспечивает ее лонгэтюдное функционирование (на наш взгляд, сие является ценностью, ибо такая система может быть практически востребована (с возможной модернизацией) и функционировать в течении относительно перспективного периода времени.
Наше исследование насыщено подсистемами (значимые части общей системы, которые сами являются системами). Их примерами служат – педагогические и психологические методики исследования детей.
Особенность читательской деятельности (как подсистемы) заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности.
В структуре личностного интереса читателя несколько "срезов" (пластов).
• социологический: социально-демографические данные, социальный статус и социальная позиция личности;
• социально-психологический – подструктура направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, интересы, установки;