< Все будет забыто и ничего не будет искуплено. Задачу искупления (отмщения и прощения) выполнит забвение. Никто не искупит учиненных неправд, ибо все неправды будут забыты > [4]. Очевидно, много читающий человек имеет в своем активе не один такой дневник, что со временем и возрастом входит в привычку (привычка – вторая натура). Записи по результатам прочитанного являются тем более эффективным методом пополнения словарного запаса, расширения литературного кругозора, что вполне соответствуют и другим подзабытым правилам, в частности правилу повторения. Отсутствие же привычки к записям сродни "склерозу" языкознания; даже хорошо владеющий иностранным языком homo legens теряет свои навыки, если не подтверждает их практическими упражнениями (общением) с носителями языка. То же происходит при чтении книг. Записывайте, тренируйте память и процветайте!
1.7. Углубленное понимание личностного интереса ребенка как наиболее детерминирующего фактора развития гармоничной личности
В педагогических вузах и в частности в РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) традиционно и целесообразно ведутся научные изыскания по теме педагогики, психологии поведения и социализации детей. Огромный, не подвластный представлению обывателя, пласт исследований постоянно подвергается беспристрастному анализу научного сообщества, у представителей которого учусь и я. Конечно, оное сообщество неоднородно: оно состоит из разных людей, а потому по-своему привлекательно, но в то же время и спорно – в части некоторых методов и особенно выводов. В Герценовском университете я еще раз убедился в непреложной жизненной аксиоме: "не место красит человека, а человек – место". Тем не менее, имея обширнейший материал по исследовательской практике, я не волен дать его широкому читателю. Ибо… подобное информирование, конечно же – не секретно, но уж больно наукоемко или, сказать по-простому – насыщено терминами и научным сленгом. Поэтому, с вашего позволения, я несколько разбавлю научный текст, навыкам написания которого меня здесь безуспешно учат, своими, понятными и для вас, комментариями, чтобы любой отец, любая мама могла бы понять суть вещей, касательно разработок вечно реформируемой системы российского образования. Итак, прошу меня простить, уважаемый читатель за столь пространное начало и пояснение, но, как сказал бы здесь Д`артаньян из "Трех мушкетеров" А. Дюма – "но только за это!".
Когда мы спорим о том, что же хочет наш ребенок, почему он непредсказуем ("не слушается" или не слышит "разумное, доброе, вечное"?), ничего не хочет (не знает, что хочет, и можно ли это сказать вслух?), не читает (а зачем читать, ежели читать "нечего"?), разговаривает на непонятном сленге (а как же иначе – все так говорят, вот хотя бы даже в телевизоре?), никем не хочет стать; "я ж его куда угодно: в Кембридж, в Сорбонну – только б знать – куда этот болван хочет" – эмоционирует знакомый папа (еще как хочу, и стану, только не тем, кем меня хотят видеть – думает ребенок, этакий маленький "нехочуха") – очевидно мы спорим впустую. Очевидно, что в мире не происходит ничего, что так или иначе не имело бы под собой почвы или весьма разумного – хотя бы со стороны ребенка – объяснения. И если мы, взрослые, не видим этих причин, то это еще не значит, что их нет. Как увидеть истинные причины, мотивирующие ребенка (и вообще человека в широком смысле) на конкретные поступки?
Надо встать на его место. Вспомнить себя. Или абстрагироваться от обстоятельств и посмотреть на мир – его глазами. Любой психолог только помощник родителю – затем его и учат, но никак не заместитель и не заменитель (не съеденного в детстве сахара, к примеру).
Принципиально важно, чтобы каждый ребенок смог прожить каждый день так, как бы ему (не вам) хотелось, при этом максимально реализуя свое "хочу" ("я-копцепцию"), он, как минимум не нарушал бы права и свободы другого, а как максимум, чтобы в этом свободном пространстве шло взаимообогащение и взаимная поддержка. Какими средствами этого добиться?
Понятие деятельности в российскую педагогику ввел А. Н. Леонтьев, ученик Л. С. Выготского. У Леонтьева деятельность – это процесс, который сопряжен с целями, задачами и их решениями. А для меня деятельность – это процесс, когда ребенок чем-нибудь интересуется. Первые спонтанные, но осмысленные интересы фиксируются у двух– трехлетнего ребенка – один играете в грузовик, другой в книжку "тычет пальчик". И то, и другое деятельность. И то и другое познавательный стихийный интерес. Поскольку в данном контексте интерес четко привязан к конкретному ребенку – он и является личностным. Соответственно, как и любой наставник, учитель, родитель, я могу войти в сопровождение конкретной деятельности своего ребенка.
Прежде всего, для меня, как и любого родителя, важно, чтобы ребенок понимал – что он хочет. Причем его "хочу" начинается всегда с малости – чем хочется сейчас заняться, что хочется кушать? И далее продолжается в смыслополагающих вопросах – что хочу от программы, что хочу от жизни? Этот интерес малости и есть самый главный личностный интерес. Глубина его зависит от индивидуальных качеств: способности ребенка осознавать себя и сформулировать свое "хочу". Внутренняя работа по прояснению детских желаний не всегда видна и не всегда эффективна – из-за ряда отвлекающих факторов, к примеру, удовольствий, которые перекладывают внутреннюю работу "на потом". Такая работа требует времени и желания, а также умения взрослых поддержать этот "диалог".
После того, как личностная мотивация прояснена – задача взрослых поддержать маленькую личность в ее реализации.
Первое, что рекомендую сделать – это начать с малого – совместно планировать занятия и программы на день. Родитель и ребенок состыковывают свои желания, возможности, придумывают план на каждый день с вечера (предыдущего дня) и через сутки подводят итог: что и насколько удалось. Не отмахивайтесь от планирования (помню на закате брежневской эпохи – понастальгировать можно – в стране вовсю работали плановые отделы, и не зря), практика показывает, что это действительно важно; много важнее по результатам деятельности, чем хаос и ситуативные импровизации. Как только ребенок чувствует вкус жизни – самостоятельно заявлять о том, что на самом деле хочется, и воплощает свои желания в реалии, состыковывая свои интересы с предпочтениями других, как только видит, что это действительно возможно, с его мнением считаются, тут же пробуждается огромный интерес к жизни, доверие и уважение ко взрослым (казалось бы – все наоборот, да, скажет мне здесь папаша с ремнем и жестким пафосным "я сказал!") и почти одновременно чувство собственного достоинства личности. Именно в этом сценарии развития событий у ребят удивительно быстро взрастает ответственность и самостоятельность, над которой в иных семьях (и в иные времена) бьются поколения родителей и педагогов.
Итак, первая с позволения сказать, заповедь: дайте ребенку право жить так, как ему хочется и делать то, что хочется. Одновременно он чувствует ответственность за свои поступки. Работа с "личным вызовом" предполагает и результаты: вместо "скажите, что мне нужно делать?" ребенок сам предлагает конкретные вещи.
На этом этапе личностная мотивация достигнута.
Проблема выбора в том, что ребенок может хотеть то, что не вписывается в конъектурные интересы родителей, это вечная проблема отцов и детей. Если не обращать внимания на стихийный и подчас неосознанный интерес личности ребенка, ребенок считает свою деятельность не важной или даже ошибочной, изживает свой личностный интерес, у него появляется комплекс, что в современном мире это не важно, не популярно, не востребовано.
Мне приходилось слышать от девочки 11 лет о том, что она хочет стать "элитной проституткой" с просьбой рассказать "как и что делать". Вы знаете, я прежде всего поблагодарил ее за честность; это так редко сегодня встретишь – честность почти на вес золота… Ситуация абсолютно безопасная, это не тестирование и не эмпирический эксперимент, в котором необходимо принимать решение "здесь и сейчас" кем она будет. В данном случае надо не отмахиваться и не ругать (тем более, что так квалифицируется детская провокация), а вполне включиться в этот вопрос: "давай, исследуем этот вариант, профессиональные риски, твои шансы…". Не стоит переубеждать, опираясь на мораль, "эту одежонку, которую берут на прокат все кому ни лень" (Р. Стивенсон. "Приключения титулованной особы"). Мы, психологи, никогда не переубеждаем, это не наша задача. Мы посильно создаем человеку комфорт. Тем более, что для этого вполне морального результата не нужно иметь семи пядей во лбу. После трех получасовых разговоров с девочкой об особенностях работы и опасности быстрого старения кожи вопрос более не возникал.
Вот где проблемное поле – "не пахано". Основная родительская ошибка – в данной части – замещение личностного интереса ребенка своим, родительским, опытным.
И здесь без договора с собственным ребенком не обойтись. Если мы признаем, что перед нами личность, то и договариваться нужно – как это делают равноправные партнеры. Манипуляция, то есть управление ребенком при помощи скрытого шантажа, угроз или эмоционального подкупа в данном случае недопустима. Прямые указания взрослых возможны только в режиме обучения и в ситуациях ЧП, когда взрослый может занять позицию эксперта или руководителя. Не стоит прибегать к этому стилю часто.
Второй вариант менее оптимистический. Здесь с большой долей вероятности сработают наводящие вопросы к ребенку, проясняющие его интересы. К некоторым детям понимание того, что им хочется (если только это не сладкая конфета) приходит только в общении с понимающим (искренне ориентированным) взрослым. Взрослым, который не опасен, которому можно доверять. Вы можете сказать это о себе – детскими глазами и устами?
Безопасность – самое главное и непременное условие, которое привлекает ребенка к общности. Если общность опасна для него, перестает быть привлекательной, он не верит там в свои силы, это все ему – чужое – набор непонятных разнородных лиц, которые конкурируют с тобой при каждой возможности. А зона его безопасности? Из этой точки относительной безопасности легко совершать подвиги, переделывать мир, потому, что не надо оглядываться за спину, смотришь вперед, смотришь в цель. И ее достигаешь.
На этом этапе родителям нужно быть готовым к тому, что ребенок, достигнув некоторых успехов, требует к себе с их стороны другого отношения – как к равному, он может сказать вам "нет" в ситуациях, где раньше молчал, может попросить привести аргументы и обосновать вашу позицию по любому вопросу. Вы готовы? Как бы это не казалось пугающим (для вас) – сие очень хороший промежуточный признак развития личности.
Все это помогает стать детям успешными в жизни и гармонично воспитать своих детей.
Теперь давайте подумаем, как применить возникшую мотивацию ребенка к самому непростому вопросу современности (пойдем "узкими вратами") – приобщению к чтению.
1.7.1. Вариативность способов приобщения к чтению
Итак, в центре всей нашей работы ребенок с его возрастными потребностями, познавательными интересами, индивидуальными способностями. Он не просто субъект образовательной деятельности (наряду с родителем, учителем), а главный, основной ее субъект. Роль родителя, учителя, воспитателя вспомогательная.
Проблемное поле связано с соотнесением двух сущностных компонентов гармонизации детской личности (субъектности): "личностных интересов" и "способов эффективного взаимодействия". В недостаточном взаимодействии между двумя этими факторами причины отсутствия интереса маленькой личности к чтению. Поддержать мотивацию ребенка в освоении новых знаний – важнейшая задача родителя: будет в этой части личностный интерес – будут и хорошие результаты.
При выборе книжки многих детей пугает неумение разделить большой объем текста на мелкие части; здесь вполне помогает тактика помощи – показать, как "огромное и непонятное" делится на маленькое и посильное. При наличии уже оформленного личностного интереса предложите ребенку небольшие кусочки текста для прочтения и последующего анализа (пересказа). Вначале приобщения к чтению всегда более важно не количество, а качество учебного материала или внимания к конкретной теме. Предлагайте не тексты, а абзацы.
Приведу пример лагеря летнего отдыха под Лугой (Ленинградской обл.).
Воспитатель интересуется: сколько и что именно 9-ти летняя девочка желает освоить за трехнедельную смену? План записывается в двух экземплярах (один у воспитателя) и выполняется.
По мере того, как дети приобретают навыки уверенного чтения, у них возрастает интерес, и они сами предлагают увеличивать объем осваиваемого текста. Построить работу разумно по следующему плану:
• намечается конкретный индивидуальный план подготовки (самостоятельного прочтения текстов): что, как и когда будем читать?
• дается облегченный текст и аудиозапись к нему;
• совместно с ребенком вырабатывается план через вопросы: "что, как ты думаешь, нужно делать, как в какой последовательности, что сможешь прочесть сама, для чего требуется помощь воспитателя?"
Девочка самостоятельно реализовала согласованный план – читала текст, слушала аудиодиск, выписывала в отдельную тетрадку непонятные слова, термины, выражения, записывала свои вопросы; консультировалась раз в неделю. Воспитатель своевременно отвечает на вопросы, формирует задания для тренировки, тестирует пройденный материал. Таким образом, интерес ребенка к чтению поддерживается и даже усиливается.
Тем не менее, личностно ориентированное обучение в большинстве основных школ скорее имитируется, чем реально осуществляется. Массовая школа, провозглашая учет индивидуальных особенностей детей, использует их только для того, чтобы повысить эффективность социализации в рамках классно-урочного воспитания.
"От человека к человеку можно передать только значение; смысл же нельзя передать по определению" (М. М. Бахтин). Смысл – личностная характеристика, личностный феномен. Однако можно создать некоторые условия – когда смыслы возбуждаются в другом сознании, мышлении, и идет активный процесс смыслополагания, который неизбежно приводит к текстопорождению, созданию текста, облечением смыслов в новое значение для читающего. Можно понимать свой предмет, быть носителем мудрости и отдельных, подчас душещипательных, историй из жизненного опыта, но если мы не поймем систему ценностей ребенка, не сможем наладить личностный диалог – все наши знания никогда не понадобятся; что и происходит сегодня почти повсеместно. И это хорошо описано как проблема отцов и детей. Не поэтому ли ни количество книг в домашней библиотеке, ни разговоры-влияния-рекомендации родителей не оставляют и следа на современных детях (массовое явление; имеются, конечно, и исключения).
Современные дети не опосредованы; в течение всего ХХ века (тенденция сохранилась и в нынешнем) заметно упрощение коммуникативного общения. Прямота и краткость выражения чувств является прямым следствием отсутствия чтения книг классической художественной литературы. Приглядитесь, и вы увидите, что речь лишь редкого современного ребенка опосредована культурой, разнообразна метафорами, сравнениями, деепричастными и развернутыми предложениями. Даже объяснения в любви сегодня похожи (их копируют), односложны и являют собой компиляцию из интернета. Спросите у своего ребенка про романтизм, и вам ответят, что речь идет о романтическом ужине, включающем непременные атрибуты – один или несколько цветов и набор свечей. Теперь представим читающего ребенка, имеющего понятие о романтизме, донесенное через классическую литературу из "мохнатого" XIX века… Он уже выигрывает среди сверстников (противоположного пола, особенно, если этот объект – мальчик) "умом и сообразительностью".
Навыки применения полученного знания могут и должны дать ребенку родители. Личностная мотивация (как уже рассмотрено выше) прямо связана с интересом объекта. Интерес же мотивируется перспективным результатом в виде собственной успешности по факту применения полученного из книги знания. На этих понятиях разумно строить образовательные концепции в отношении непрерывного образования, проносимого через всю жизнь, где доминантой для личности может служить востребованность (для собственной успешности и результативности) новых (хорошо забытых старых) знаний, получаемых из книг, посредством добровольного и желанного "впитывания" содержательной составляющей художественной литературы, переносящей через века обычаи, традиции, мировоззрения, переживания героев, непреходящие духовные ценности.
Личностный интерес прямо связан с инициативностью. Уместно рассмотреть три наиболее перспективных варианта развития личностного интереса ребенка:
• ребенок обращается за помощью и получает ее от взрослого;
• помощь предлагает взрослый, постепенно передавая инициативу в руки ребенка;
• помощь первоначально предлагает взрослый, и такое положение дел сохраняется лонгэтюдно, перерастая в длительные отношения "потребителя" и "специалиста по сопровождению".
Полагаю, что для развития гармоничной личности наиболее перспективен второй вариант развития отношений. Ибо первый – не является массовым явлением, а третий – слишком массовый, развращающий потребителя, ориентирующегося, в конце концов, на легкие удовольствия, на так называемого избирательного "нехочуху". В данном случае факторы виктимизации связаны с условием возрастного развития: нездоровый образ жизни родителей и неудовлетворительные психоэмоциональные состояния, отрицательное влияние сверстников, формирование негативных привычек образа жизни. Нельзя не отметить, что несвоевременное или некачественная помощь (отсутствие таковой вообще) в первом варианте часто оборачивается значительным сокращением и (как частный случай) полным отсутствием личностного интереса ребенка к чтению, получению и анализу информации.
Первый этап отклика на инициативу и предоставление помощи – самый важный. Именно на этом этапе – когда взрослый наставник принимает на себя координационные функции – необходимо помочь маленькому читателю почувствовать "вкус успеха". В этой связи важны три фактора:
• комплексный, междисциплинарный подход к решению проблемы инициативности ребенка в вопросах интереса к книге;
• гарантия непрерывного сопровождения и помощи ребенку в удовлетворении запросов его личностного интереса;
• взрослый, родитель, наставник априори находится "на стороне ребенка", воздействуя личным примером и опытом, "учит не уча".
Совершенно очевидно, что такую работу вряд ли можно эффективно вести в группе 2–3 десятка человек. Зато с бОльшим успехом – индивидуально с 1–2 детьми, что под силу семейному патронажу над собственным ребенком.
В данном случае имеют место быть несколько проблемных точек:
Точка пассивности. Характеризует отсутствие и непроявленность интересов ребенка, прямую пассивность и безынициативность, сопровождается осознанным избеганием взаимодействия со взрослым в части интереса к чтению (к книге), либо заметна фиктивная деятельность показного желания, дающая безжизненный псевдопродукт. Имеющиеся условия обычно используются в качестве "заслона" для любой деятельности по обучению чему бы то ни было.
Бессмысленное взаимодействие. Характеризуется тем, что способы и процедуры периодически трансформируются. Они могут даже усложняться, но смысловая причастность ребенка и взрослого наставника к процессу межличностного взаимодействия и приобщения к чтению может отсутствовать. Может иметь место не выявленный взрослым личностный интерес ребенка.