Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы, как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто "ловит" другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.
В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.
Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.
Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться "подбрасывать" ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.
Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.
Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.
Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.
Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: "Какая печальная тема", ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.
Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Мы помним также, что такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.
Поэтому первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.
Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.
Следует помнить, что и эти относительно "легкие" случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.
Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.
Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.
Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.
Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, что мы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, и мы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов не должно основываться только на стимуляции правильности, "хорошести" ребенка. Это может только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.
Нам хотелось бы подчеркнуть: опыт нашей работы показывает, что в большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.
Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным ко взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.
Все дети, с которыми мы работали, действительно были способны развить глубокую привязанность и начинали страдать в отсутствие людей, ее добившихся. Человек в этом случае становится необходимой частью жизни ребенка. В связи с этим мы должны подчеркнуть ответственность, которую берет на себя учитель или психолог, начинающий работу с таким ребенком. Установление привязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.
Развитие активного и осмысленного отношения к миру
Опыт показывает, что для каждого нового шага в развитии отношений с окружающим миром такой ребенок нуждается в состоянии особого душевного подъема. Установление эмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание дает нам возможность поднять его активность, побудить его попробовать с нашей помощью перейти от защиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание мы будем стараться постепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и организовать себя.
Обычно близкие поддерживают активность маленького ребенка совершенно естественно, по ходу жизни: они просто радуются вместе с ним моментам эмоционального контакта, заново заодно с ним переживают удовольствие от восприятия чувственной фактуры мира, подбадривают его в освоении нового, в преодолении трудностей, гордятся его большими и маленькими достижениям. Нам же в работе с аутичным ребенком даже общие удовольствия придется переживать сначала в стереотипной форме, используя для этого уже освоенные им приятные впечатления, а именно те (или подобные тем), которые он сам использует для самостимуляции.
Это может вызывать недоумение родителей, потому что именно аутостимуляция производит наиболее неприятное впечатление. Близких раздражает "мотание" по комнате, "зависание" у окна, монотонное повторение отдельных действий, фантазий. Кажется, что нужно прежде всего постараться избавиться от этой "патологии". Однако у нас в данном случае и нет иного выбора; пока мы не предоставим ему нечто более для нас приемлемое, мы и не вправе пытаться лишить ребенка этих привычных и необходимых для него способов саморегуляции.
Аутичный ребенок "не в порядке" не потому, что он "занимается аутостимуляцией", а потому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее она вынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором ребенок живет. Поэтому помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений. Мы это делали, например, при установлении эмоционального контакта, когда старались связать себя, свое лицо, улыбку, голос с привычной аутостимуляцией ребенка. Тогда переживаемое совместно удовольствие, входя в контекст эмоционального общения, начинало поддерживать ребенка и помогало ему фиксировать новую привязанность.
Конечно, как уже было сказано, в эмоциональном взаимодействии мы можем использовать далеко не все формы аутостимуляции. Например, вообще недопустимо использовать впечатления, тесно связанные со сферой инстинктивных влечений, – ведь они настолько витально значимы сами по себе, что не могут быть введены ни в какой другой смысловой контекст. Так, в частности, невозможно связывать себя со стереотипами телесного самораздражения, характерного для второй группы, или присоединяться к проигрыванию агрессивных влечений в фантазиях детей третьей группы. Кроме того, у каждого ребенка может быть и свой собственный прием аутостимуляции, причем получаемое при этом удовольствие настолько привычно, что нам трудно или даже невозможно что-либо ему противопоставить.
Продуктивнее пытаться использовать способы привычные, но несколько менее захватывающие ребенка. Здесь наше "подключение" к аутостимуляции легче сможет изменить ее смысл, превратить механический стереотип в эмоциональную игру. В этой игре привычные для ребенка приятные впечатления станут интенсивнее, разнообразнее, они будут усилены сопереживанием другого человека. Сенсорная стимуляция сможет быть осмыслена в игре как знакомое бытовое впечатление, связана с другими актуальными сюжетами жизни ребенка; и, наоборот, выхолощенные сюжеты его стереотипной фантазии могут насытиться бытовыми впечатлениями, обогатиться сенсорной стимуляцией.
Для нас важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось "изменить своим принципам": чтобы ребенок первой группы попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; чтобы ребенок второй группы расширил свой стереотип поведения, приняв в него еще одну приятную деталь; чтобы ребенок третьей группы с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой – попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение.
Это и будет для одних началом развития активной избирательности и возникновения первых устойчивых форм поведения; для других – шагом к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с миром, определяющий, что ребенок любит и чего он хочет; для третьих – продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми; для четвертых – пробой сил в выработке собственной линии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычный ребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активные и сложные, формы организации поведения.
Возникшая привязанность ребенка, появление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и "подключать" к сопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром. Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции.
Остановимся более конкретно на способах эмоционального тонизирования детей разных групп.
Если контакт с ребенком первой группы установлен, мы можем постепенно насытить наше общее движение в поле разнообразными сенсорными впечатлениями: зрительной и вестибулярной стимуляцией – прыжками, танцем, кружением, подбрасыванием ребенка, появлением и исчезновением, вращением предметов; звучащими, звенящими, музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, с фонариком, лампой, солнечным зайчиком; пересыпанием и переливанием, мыльными пузырями. Сенсорные ощущения мы можем усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив их собственным удовольствием. Мы подчеркнем эмоциональным комментарием мимолетный интерес ребенка и постараемся задать игровой смысл его полевым действиям. Такое тонизирование часто вызывает у "отрешенного" ребенка явное удовольствие, делает возможным обычно не характерное для него сосредоточение на том, чем занят другой человек, провоцирует его на активное обращение: направление взгляда, протягивание руки, просьбу ("Пой еще!", "Еще пузырь!").