Развитие форм взаимодействия с ребенком
Выше мы говорили о том, как поднять активность ребенка, как помочь ему научиться находить опору в уюте, привычных обстоятельствах жизни и новых удовольствиях, переживать свои успехи и эмоциональную связь с близкими. Без этого он не сможет развить осмысленные отношения с миром, и работа по его обучению социально адекватным формам поведения, к сожалению, может оказаться механическим натаскиванием, при котором ему не удастся свободно пользоваться усвоенными навыками. В то же время с таким ребенком нельзя работать и просто на подъем активности без оказания ему помощи в освоении форм поведения, в которых эта активность может быть реализована. Сам он редко их схватывает, ему трудно дается подражание, и, как раз, когда он хочет участвовать в общей жизни, выглядит особенно растерянным и непонимающим. Поэтому лучше всего стараться совмещать обе эти стороны работы: давать ему необходимую форму поведения как раз в тот момент, когда он в ней нуждается. Подъем эмоционального тонуса дает возможность опробовать эту форму поведения, а уже затем идет период направленной отработки.
Освоение новых форм поведения очень сложно для такого ребенка. Конечно, у нас теперь есть определенный кредит доверия, который предоставлен привязанностью к нам ребенка, но мы можем быстро исчерпать его, если выступим в роли постоянно организующего, контролирующего, давящего партнера. Такое случается и с самыми любящими родителями, с теми, кто стремится как можно быстрее социализировать ребенка, любыми средствами заставить его вести себя правильно: часто при этом они теряют с ребенком эмоциональный контакт. Чтобы этого избежать, мы не должны выступать в роли единственной организующей силы; существуют и другие возможные формы регуляции поведения ребенка, на которые мы можем опереться.
Пространственно-временна'я организация среды
Во-первых, помочь может внешняя пространственная организация среды; выше мы уже говорили о том, какую власть она имеет над глубоко аутичным, "полевым" ребенком. Окружение может мешать нашему взаимодействию, отвлекать ребенка, уводить его от нас, но ведь мы можем использовать и "попутные течения". При обдуманной организации силовые линии среды могут "вести" такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка и без нашего "понукания" организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; выключатель – зажечь свет; качели, лошадка-качалка, горка тоже подскажут, что с ними делать; пирамидка со снятыми колечками, доска с вкладышами, которые надо поставить на место, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий.
Таким образом, мы во многом можем снять с себя задачу непосредственного давления на ребенка, продумав заранее планировку пространства комнаты, четкое определение мест, связанных с различными занятиями, выбор определенных игрушек и пособий, порядок, в котором он их увидит. С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком.
Во-вторых, взаимодействие может опереться и на временную организацию происходящего. Мы знаем, что она тоже оказывает на ребенка сильнейшее влияние. Сколько конфликтов происходит из-за того, что, начав что-то делать, войдя в свой стереотип поведения, он просто не может прерваться и остановиться! Известно, например, что для ребенка может быть мучительна невозможность дослушать пластинку. Несмотря на крайнюю усталость, он потребует дочитать стихотворение, доиграть и допеть до конца все куплеты длинной песни. Он не пойдет здесь ни на какие компромиссы, и часто, как бы ни торопились родители, не может пропустить даже небольшое звено своего ритуала.
Попытка переломить эти тенденции, "на ходу" вырвать ребенка из запущенного стереотипа поведения нередко доставляет ему страдания и противопоставляет его близким. Между тем, и здесь мы вольны поставить эти тенденции себе на службу: можем, например, с их помощью стимулировать активность ребенка во взаимодействии. Так, общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют иногда пропущенные слова в привычную фразу или в знакомое стихотворение, заканчивают стихотворную строку – т. е. завершают наше начатое и приостановленное действие.
Вовремя запущенный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективных срывов – перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стишка. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок автоматически втягивается в его реализацию. А нашей важнейшей задачей снова останется эмоциональное осмысление этого втягивания ребенка в стереотип, организация взаимодействия с ним.
Пространственно-временная структура среды – это мощнейшее средство выстраивания поведения, и поэтому пользоваться ею надо очень осторожно. Плохо, когда внешние влияния мешают нам сконцентрировать ребенка на продуктивном занятии, но не лучше и ситуация, идеально организующая ребенка без нашего непосредственного участия. Структурируя среду, встраивая в нее стимулы, последовательно запускающие стереотипные действия ребенка, мы можем организовать, упорядочить самое разлаженное его поведение. Проблема в том, что если мы оставим его в этой структуре одного, не осмыслив ее вместе с ним, не прожив вместе то, что с ним происходит, мы рискуем построить с ее помощью еще более прочную стену аутистической отгороженности. И тогда нам останется только одно: поддерживать со стороны это механически упорядоченное движение.
Чтобы не попасть в такую ситуацию, будем помнить о том, что наша главная цель – вывести ребенка к другим людям, к осмысленной жизни, поэтому мы не можем просто поддерживать порядок, в то время как сам этот порядок призван укреплять наше взаимоотношения с ребенком.
Стереотипы поведения как необходимая основа развития взаимодействия
Как уже говорилось, большинство аутичных детей имеют некоторый запас стереотипных способов приспособления к окружающему, контакта с другим человеком. Поведенческие реакции, навыки действия усваиваются ими в готовом виде так, как их дает им взрослый, и используют они их в той же форме, не применяя гибко к реальным, меняющимся обстоятельствам. Поэтому любое изменение постоянства в окружающей среде, общего порядка жизни, а также всякое предложение переменить свой собственный, привычный способ действий вызывают у такого ребенка чувство беспомощности, растерянность, страх, а часто и отчаянный протест.
Обычный маленький ребенок тоже может быть очень консервативен в своих привычках, но его, как правило, все же удается уговорить пойти на компромисс. Аутичный же ребенок желает, чтобы "мгновение остановилось": он отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы все "было, как всегда", проходило именно так, как он привык. Это относится и к маршруту прогулок, и к одежде, посуде, обстановке в комнате, способам контакта (вопросы, ответы, шутки) – все должно быть стереотипно. При переезде с места на место, при даже временном отсутствии близкого человека он как бы теряет себя, становится тревожным, может не спать, не есть, перестает пользоваться уже освоенными навыками.
Как ни тяжелы для близких особые требования ребенка, приходится осознать, что его стереотипы – это тот реальный уровень контакта со средой, который он освоил. Нам не удастся развить взаимодействие, если мы не будем опираться на эти, уже освоенные им, способы приспособления, а тем более – если мы будем пытаться разрушать их. Расширение запаса стереотипов ребенка, превращение их из случайного набора в систему связей с окружающим – это единственный путь развития взаимодействия и социальной адаптации таких детей. Поведение ребенка особенно негибко и нелепо, пока запас его стереотипных реакций мал. Если нам удастся постепенно сделать его шире, стереотипность будет выглядеть лишь как особый педантизм, стремление к порядку.
Опора на освоенные ребенком способы жизни открывает для нас новые возможности. Как мы помним, само установление эмоционального контакта достигается "подключением" взрослого к уже существующему у ребенка стереотипу поведения. Если взрослый перестает бороться с жесткими стереотипами и начинает взаимодействовать с ребенком внутри этой привычной формы поведения, он получает возможность развить ее – осмыслить, обогатить деталями. Работа при этом идет по двум направлениям: с одной стороны, это развитие отдельных стереотипов поведения, позволяющих ребенку быть более адекватным в конкретных жизненных ситуациях; с другой – разработка общего стереотипа жизни ребенка. Путем совместного осмысления стереотипный порядок жизни может постепенно стать основой осознанного распорядка дня, расписания занятий, превратиться в общий план действий.
Развитие стереотипа поведения изнутри, как мы уже сказали, происходит за счет его осмысления и уточнения, благодаря введению в него эмоционально значимых, приятных для ребенка деталей. Эти детали еще не связаны с новизной, мы стараемся найти их в подробностях его привычной жизни и, таким образом, проживаем и осмысляем вместе с ним его прошлый опыт. Усложнить стереотип, допустить в него еще одну деталь, как мы знаем, ребенку легче в состоянии эмоционального подъема. Конечно, такие моменты трудно планировать, но если взрослый берет на себя постоянную заботу об эмоциональной активации ребенка, то он имеет много возможностей развить его стереотип поведения.
Совместная детальная разработка стереотипов поведения нарушает их нерасчлененную монолитность, однозначную связь между воздействием среды и ответом на него. Она делает стереотипы более конкретными и жизненными, и у ребенка появляется возможность переживания приятного разнообразия внутри стереотипа: "Если будет солнце, пойдем гулять в красивой новой курточке, а если дождь – оденем плащ и сапоги, чтобы по лужам ходить". Это даст нам возможность дать ребенку опыт выбора, запас вариантов принятия решения: "Так, идем смотреть, что там за окном, какая погода, что нам одевать-то надо... Да, ты прав..." Взаимодействие с ребенком может стать, таким образом, более гибким.
Организация поведения с помощью поставленной цели
Одной из проблем организации взаимодействия с аутичными детьми является их неспособность ждать. Аутичным детям, как правило, ничего нельзя обещать заранее, потому что они тут же потребуют немедленного исполнения обещанного. Преодоление этой трудности тоже связано с проработкой и осмыслением стереотипа поведения ребенка. Наряду с детализацией, конкретизацией, накоплением внутри стереотипа возможных приятных вариантов привычных событий мы сможем вместе с ребенком пережить и осознать эти события в их последовательной связи. Именно осмысление жизненного стереотипа как привычной последовательности отдельных событий дает такому ребенку возможность научиться ждать.
Он сможет ждать, только если перспектива последующих событий будет для него упорядоченна и осмысленна. Мы можем в этом случае отсрочить совершение желаемого события, подтвердив ему: "Да, все так и будет, и все у нас пойдет по порядку: сначала будет завтрак, потом нам позвонит бабушка, и тогда мы все вместе поедем на троллейбусе". Соблюдение порядка является для нашего ребенка такой значимой ценностью, что перспектива терпеть и ждать оказывается все же легче, чем его нарушение.
Способность такого ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь наше взаимодействие может организоваться с помощью совместно поставленной нами приятной цели: мы рисуем, чтобы сделать маме подарок; мы учимся писать, потому что хотим пойти в школу.
Возможность заглянуть в будущее позволяет нам начать "обживать" его вместе – мечтать, строить планы: как придет лето и мы поедем на дачу; как мы устроим елку, кого позовем, во что будем наряжаться. Впоследствии эти планы сами смогут стать регулятором нашего взаимодействия. Таким образом, помимо стереотипа, обусловленного прошлым опытом ребенка, у нас появится и план, заданный нашей целью в будущем, и ребенок во взаимодействии с близким сможет перейти от воспроизведения старого образца привычного действия к активному построению своего будущего поведения.
Организация поведения с помощью эмоциональной оценки происходящего
Использование "попутных течений" поля, четкая смысловая структура пространства и времени, осмысление существующих стереотипов поведения, постановка значимой для ребенка цели, разворачивание увлекательной перспективы, совместные планы – все это, по возможности, используется для организации нашего взаимодействия с ребенком. Благодаря этому мы можем оказывать на него прямое давление, и тем сохранить себя для эмоционального контакта, сопереживания, тонизирования, "обживания" вместе с ребенком смысла происходящего вокруг. Так мы можем оказывать ему поддержку в попытках справиться с неожиданностью, не потеряться при сбое стереотипа. Теперь он сумеет почувствовать нашу уверенность в его силах, в том, что он хороший, и в том, что все будет хорошо.
Это не значит, что мы всегда должны оставаться нейтральными и не оценивать эмоционально хорошее и плохое в поведении ребенка. В тех случаях, когда ребенок способен адекватно воспринять такую оценку, он должен ее получать, иначе он будет дезориентирован, и его может охватить беспокойство, нарастающее напряжение. Однако и в этом случае мы должны давать оценку достаточно осторожно, поскольку, как мы помним, ребенок очень зависим от нас эмоционально. Неодобрение может быть выражено вполне отчетливо, но если это делается спокойно, без раздражения, ребенку легче воспринять его адекватно.
Мы можем по-разному преподносить положительную и отрицательную оценки. Положительную мы с удовольствием берем на себя и адресуем ребенку: "Как я рад, а уж мама-то порадуется, когда мы ей расскажем"; отрицательная же словно бы образуется сама собой, как общее сожаление о нарушении порядка, правил поведения, и мы можем сами разделить с ребенком ответственность за это нарушение. Таким образом, мы всегда остаемся с ним по одну сторону баррикад, и поэтому в состоянии помочь ему найти выход из неправильного положения: "Да, это у нас с тобой неудачно вышло, ладно, в следующий раз надо..."
Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты: лучше, если они тоже не исходят от нас лично, а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае в наших силах совместно принять запрет: помечтать о том, "как было бы хорошо, если бы..."; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, чтобы вышло "по-нашему".
Конечно, усложнение взаимодействия, освоение новых форм поведения идет очень постепенно, и попытка поторопиться часто приводит к дезадаптации ребенка, к потере контакта с ним. Разные дети продвигаются в разном темпе, возможна и длительная задержка на каком-то этапе. Рассмотрим, как идет такая работа с детьми разных групп, какие средства организации взаимодействия мы будем использовать в разных случаях.
Необходимо особенно подробно остановиться на способах развития форм взаимодействия с детьми первой группы, которые, как мы помним, исходно вообще не имеют устойчивых форм активного контакта с миром.
С такими детьми мы устанавливаем эмоциональный контакт в процессе их полевого движения и любимого ими созерцания происходящего на улице за окном. Предположим, что мы уже получили возможность доставлять такому ребенку удовольствие: связали себя с приятными для него сенсорными впечатлениями, ему приятно встретиться с нами взглядом, он уже принимает ласку, охотно сидит на руках, его занимает наш комментарий всего окружающего, он начал даже проявлять некоторую активность в установлении контакта, может иногда сам заглядывать в глаза. Тем не менее, контакты с таким ребенком возникают пока еще в большой мере случайно, мы не можем достаточно надежно воспроизводить их. Общение с ребенком всегда организуется в процессе какого-то общего занятия, у нас же таких занятий пока еще нет, а соответственно нет и определенных, постоянных форм взаимодействия.
Первое, что мы можем сделать, – это постараться стать для ребенка необходимым "связующим элементом" всей среды, просто раствориться в ней и чутко следить за моментом, когда наше появление может быть нужно ребенку. Например, мы окажемся сначала физически необходимы ему в процессе его полевого движения, когда он перепрыгивает, перелезает, соскальзывает, карабкается по мебели. Мы можем двигаться рядом с ним и при необходимости служить ему опорой. Поскольку у него уже нет явной отрицательной реакции на наш голос, можно, как уже говорилось, начать комментировать совместное движение, проговаривать то, что делает в данный момент ребенок: "Замечательный прыжок. А теперь на тот стул. Очень ловко. Посмотрим-ка, что в той коробочке. Замечательные ложки, и звенят. А вот и пианино, тоже хорошо звучит..."
Когда мы говорим: "Идем-ка", "Залезай, залезай" или "Посмотрим, что тут лежит", то, конечно, лишь обозначаем направление, в котором нас вместе движет "течение" поля. Однако даже это сейчас важно для нас: ведь именно таким образом нам удается нарушить рассеянную машинальность происходящего, помочь ребенку обратить внимание на окружающее, осознать то, что он делает.
На этом пути, в процессе эмоционально осмысляемого движения, постараемся все же выделить некоторые занятия, на которых мы с ребенком сможем хотя бы на минуту сосредоточиться и задержаться. Конечно, они будут связаны с дополнительной сенсорной стимуляцией: мы дадим ребенку руки и поможем повыше попрыгать на пружинном матрасе, поищем приятные звуки на клавишах пианино, посмотрим, как летят радужные мыльные пузыри. Помогая ребенку перебраться со стула на стул, мы сможем все дольше задерживать его на руках, чтобы покружить, покачать, обнять. Мы начнем связывать эти возникающие "игры" с ритмом определенной песни, проговора детского стишка, и они, соответственно, станут обозначать эти отрезки нашей общей активности. Таким образом, моменты взаимодействия будут становиться все более очерченными для ребенка, они словно бы начнут постепенно кристаллизоваться из общего полевого движения.