Выделяют четыре типа действий в зависимости от задач, которые решает ребенок. Первый тип связан с опознанием, идентификацией объекта. При этом ребенок должен ответить на вопрос: является ли объект новым или это уже хорошо знакомый предмет. Для этого малышу достаточно найти характерное свойство объекта. Сделать это он может либо зрительно, либо осязательным путем. Например, он может узнать любимую игрушку по вмятине или царапине, по наличию хвостика или гребешка. Для этого совершенно не нужно помнить все особенности игрушки. Точно так же ребенок может идентифицировать птицу, например, по наличию клюва.
Второй тип действий связан с удержанием основных свойств объекта, характеризующих предмет в целом. Это дает возможность воспринимать объект как похожий на типичный другой. Например, ребенок может опознать на улице проезжающую машину или проходящую собаку. Но это опознание будет отличаться от опознания на основе действия первого типа, так как в данном случае учитывается наиболее существенное внешнее свойство объекта. Так, для машины и собаки – это их обобщенная форма, которая включает в себя в первом случае определенную форму кузова и колес, а во втором – форму тела и расположение лап.
Третий тип действий направлен на упорядочивание свойств объекта по какому-либо признаку или сериацию (например, расположение объектов по величине от меньшего к большему). Так, ребенок не просто видит машину, но и понимает, какая она – большая, средняя или маленькая. Данное упорядочивание осуществляется не автоматически, а является итогом длительного развития соответствующих действий.
Четвертый тип действий связан с анализом особенностей объекта и пониманием того, из каких частей он состоит. На решение этого типа задач направлено действие перцептивного моделирования. Например, дом можно рассмотреть не только как целостный объект, но и как объект, который состоит из прямоугольных стен, дверей, окон и крыши определенной величины и определенного цвета. Умение понять конструктивные особенности объекта и их организацию в целостный предмет – особая задача, которую ребенок осваивает на протяжении дошкольного детства. В старшем дошкольном возрасте освоение действия моделирования является основным направлением в развитии восприятия.
Развитие памяти и внимания подчиняется тем же законам, что и становление детского мышления и восприятия – в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать действия памяти и внимания с помощью соответствующих средств. Основным свойством памяти в дошкольном возрасте выступает непроизвольность, которая является следствием неопосредствованности памяти (то есть отсутствия средства для запоминания). Наиболее иллюстративным в этом плане является эксперимент А.Н.Леонтьева. В первой его части детям предлагали запомнить и воспроизвести предложенный список слов. Во второй части эксперимента детям давали картинки, которые в дальнейшем помогли бы им вспомнить необходимые слова. При этом картинки были связаны по ассоциации с запоминаемыми словами (например, на слово "птица" ребенок мог выбрать картинку с изображением аэроплана, поскольку аэроплан и птица летают, на слово "нож" – изображение арбуза, поскольку "арбуз режут ножом" и т.д.). Оказалось, что для детей 4–5 лет вторая часть эксперимента была бессмысленной – дошкольники не могли понять, как картинка может помочь вспомнить слово. Справедливости ради нужно заметить, что некоторые дети подбирали "правильные" картинки, но затем называли именно то, что изображено на карточке (то есть, подбирая картинку с изображением ошейника к слову "собака", впоследствии они вспоминали слово "ошейник"). Дети 6–7 лет успешнее справлялись со второй частью эксперимента. Таким образом, к концу дошкольного возраста дети начинают использовать специальное средство (в данном случае – картинки) для улучшения запоминания.
Что касается развития внимания, то оно осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредствованному. В дошкольном возрасте преобладает непроизвольное (а следовательно, и непосредственное) внимание.
Одним из наиболее важных для дошкольников, с нашей точки зрения, является процесс развития воображения . Благодаря появлению воображения меняется вся жизнь ребенка. Если раньше его поведение определялось объективной ситуацией, в которой он находился, то теперь образ воображения позволяет дошкольнику выходить за ее пределы. Примером проявления воображения является игровая деятельность детей, компонентом которой выступает мнимая ситуация. В ней одни объекты и способы действия с ними заменяются другими, хотя содержание самого действия при этом сохраняется. Характерный пример приводит А.Н. Леонтьев. Он описывает ситуацию, в которой ребенок скачет на палке, изображая катание на лошади. Дошкольник не знает реального способа катания на лошади, но в то же время относит свое действие именно к ситуации с лошадью. Другими словами, мы сталкиваемся с особой функцией воображения, когда ребенок действует в его пространстве, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Функция заместителя переносится на замещаемое.
То же самое происходит и в ситуации неопределенности, в которой ребенок не знает, как себя вести. Чтобы справиться с ней, он обращается к символу, к образу воображения. Дошкольнику непонятны очень многие стороны окружающего мира. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, в которой родитель наказывает дошкольника. Близкий взрослый является для малыша безусловно положительным человеком, а потому отрицательные эмоции, которые возникают в результате действий родителей, далеко не сразу принимаются ребенком. Для того чтобы защитить свое сознание от нежелательных переживаний, дошкольник прибегает к помощи воображения и создает образ, выступающий носителем тех негативных эмоциональных переживаний, которые вызвал взрослый (например, образ Бабы-яги, злого волшебника и т.д.). В результате ребенок не только "защищает" образ ласкового родителя, но и включает последнего в борьбу с отрицательным образом воображения. Таким образом, дошкольник преодолевает неблагоприятные эмоциональные переживания, а взрослый, помогая ему в этом, избегает серьезных межличностных конфликтов, на которые он был бы обречен в подобной ситуации при общении с ребенком раннего возраста.
Более того, взрослый может помочь ребенку создать символический образ неопределенной ситуации, чтобы снять связанное с ней напряжение. Например, известно, что дошкольник может испытывать неприятные переживания при укладывании спать, поскольку эта ситуация выступает для него не только как ситуация расставания со взрослым, но и как ситуация перехода в другое состояние – сон, в котором ребенок не может управлять рождающимися в сознании представлениями. В связи с этим взрослым рекомендуется подготавливать ребенка ко сну, устанавливая определенную последовательность действий. Для этого сначала следует обозначить начало этого процесса, например, сказав ребенку: "Ну все, пора спать"; затем организовать приятное для малыша занятие, способное успокоить его и подготовить ко сну. После этого наступает финальная часть, в ходе которой взрослый может, например, поцеловать ребенка и сказать: "Спокойной ночи!" Понятно, что эта последовательность действий напрямую никак не связана с процессом сна, но тем не менее она выводит ребенка из ситуации активного бодрствования через символические действия.
Эти примеры показывают, что именно символические формы поведения позволяют дошкольнику обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот факт, что, например, сам ребенок стремится очень жестко удерживать структуру символических действий и чутко реагирует на ее изменения (в случае, например, если на ночь не была прочитана сказка или мама не пожелала ему спокойной ночи). Способность ребенка создавать эмоционально насыщенные образы ситуаций связана с развитием воображения. Воображение лежит в основе творчества, поэтому те механизмы, которые помогают ребенку создавать и раскрывать воображаемые образы, в дальнейшем применяются в реальной жизни и могут быть весьма продуктивны.
Как справедливо отмечала О.М. Дьяченко, может показаться странным, что мы говорим о необходимости развития у детей воображения – ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Однако, как показали эксперименты, проведенные под руководством О.М. Дьяченко, задача придумать историю вызывает у детей значительные трудности. Дошкольники либо откажутся от выполнения этого задания, либо подойдут к нему традиционно: ограничатся незначительными изменениями в сюжете уже известной им сказки или попросту начнут пересказывать услышанную историю. Вот почему мы можем говорить о развитии воображения, которое охватывает три этапа.
На первом этапе (3–4 года) детям становится доступно такое действие воображения (то есть построение воображаемого образа), как опредмечивание. Оно заключается в создании образа на основе какого-либо элемента, который выступает в качестве ключевого, задающего содержание образа. Например, если нарисовать на листе бумаги круг и предложить детям "превратить его во что угодно", то большинство из них будет воспринимать круг в качестве основной фигуры и построение образа воображения будет сведено к дорисовыванию круга. Малыши могут дополнить круг лучами и тогда он превратится в солнце, веревочкой и в этом случае он станет воздушным шариком и т.д. К концу четвертого года жизни существенно повышается детализация изображения, однако опредмечивание (способ создания образа воображения) и отсутствие планирования являются характерными чертами на протяжении всего первого этапа.
На втором этапе (4–5 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг, выполняет действия, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например, "сейчас я нарисую крышу, а потом дым, а потом облака" и т.д.). Кроме того, если предложить детям этого возраста дорисовать фигуру, большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Поэтому целый ряд исследователей отмечают снижение уровня продуктивного воображения. На данном этапе основным средством создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивающий образ.
На третьем этапе развития воображения (6–7 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом "включения", когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовать его, нередко корректируя по ходу осуществления.
Если говорить о развитии мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте, то в первую очередь необходимо указать на работы Ж. Пиаже. С его точки зрения, ребенок изначально не ориентирован на окружающий мир, а полностью поглощен собственными потребностями. Он словно не видит окружающих, их желаний, потребностей. Так, например, дошкольник полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Естественность поведения детей-дошкольников объясняется не столько недостаточно развитым детским интеллектом, сколько неумением посмотреть на ситуацию и собственные действия именно с позиции окружающих людей. Эту особенность психики детей демонстрирует эксперимент Ж.Пиаже, в котором дошкольникам предлагалось ответить на вопрос о том, как те же самые объекты, что находятся перед ними, видит кукла, сидящая сбоку, и кукла, находящаяся напротив них. Для этого детям нужно было выбрать фотографии предметов, соответствующие, по их мнению, "видению" куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Этот феномен, получивший название эгоцентризма, Ж.Пиаже объяснял центрацией сознания на каком-либо одном свойстве объекта и игнорировании других его качеств.
Широко также известен эксперимент, в котором дошкольникам предъявлялись два одинаковых по размеру и форме стакана, в которых было одинаковое количество воды. Дети соглашались с тем, что воды в стаканах поровну. Затем из одного стакана воду переливали в более высокий и узкий стакан и предлагали дошкольникам определить количество воды в нем. В этом случае дети утверждали, что более высокий стакан содержит больше воды. При этом любопытен тот факт, что если воду из высокого стакана переливали в широкий стакан, то дошкольники вновь соглашались с тем, что в стаканах одинаковое количество воды. Другими словами, дети не понимают, что количество воды не меняется в зависимости от особенностей формы сосуда. Данная особенность детской психики – неумение одновременно учитывать несколько признаков (ширину и высоту стаканов) – является причиной эгоцентризма детей и определяет своеобразие восприятие ими окружающего мира.
Иного мнения придерживаются отечественные исследователи (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Я.З. Неверович и др.). С их точки зрения, эгоцентризм, проявляемый детьми в экспериментах Ж.Пиаже, является следствием особенностей организации ситуации. Например, А.Д. Кошелева отмечает, что если дети включены в совместную деятельность, то характер деятельности кардинально меняется и перестает носить признаки эгоцентризма. Первые действия детей часто приводят к ссорам, но по мере осмысления совместной деятельности и места, которое занимает в ней ребенок, переживания собственных неудач становятся стимулом к поиску общего решения проблемы. Так, А.Д. Кошелева описывает совместную деятельность детей, организованную таким образом, что после выполнения каждым дошкольником своего задания (вырезание фигур), продукты их деятельности составляются в единую аппликацию.
...
Стасик . Я уже заканчиваю, теперь надо соединять.
Павлик . Сережа, помочь тебе?
Сережа . Я не девочка, чтобы помогать. Все!
Павлик (соединяя детали, обнаруживает, что полоски вырезаны неправильно) . Это ведь не просто полоски! (Кричит.) Он неправильно сделал! (Взрослому.) Смотри, они же разные, а ты что сделал? (Возвращает работу Сереже.)
Стасик . А у меня, Павлик, правильно?
Павлик . У тебя хорошо.
Сережа . Почему у меня хуже? (С обидой.) Вот, пожалуйста, теперь разные. (Возвращает работу.) [1]
Из примера видно, что под влиянием совместной деятельности у дошкольника появляются новые мотивы поведения – безразличие к окружающим сменяется интересом к ним, а затем на первый план выходят переживания, связанные с достижением общего результата. При этом новое отношение возникает у ребенка не только к людям, но и к вещам, используемым в ходе деятельности.
Связь мотивации и деятельности была показана в исследовании Я.З. Неверович. В ходе эксперимента дошкольникам предлагали сделать салфеточки и флажки: 1) для удовольствия; 2) для игры; 3) чтобы подарить маме; 4) чтобы подарить маленьким ребятам. Результаты эксперимента показали, что уже дошкольники четвертого года жизни хотят сделать что-то для другого человека, то есть учитывают желания окружающих людей. Более того, последняя мотивировка оказалась наиболее эффективной. Немаловажным оказался и тот факт, что уже самые маленькие дети обращают внимание на отношение выполняемого задания к действительности. Так, большинство детей с удовольствием сделали флажки для малышей, но отказались делать их для мамы ("Зачем маме флажок?"); и наоборот, дошкольники не захотели складывать салфетки для малышей ("Они их только испачкают"), но с удовольствием сделали их для мамы.
В описанной экспериментальной ситуации "…случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются не низким уровнем развития технических приемов работы, а тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. …Получая трудовую задачу, ребенок прежде всего оценивает жизненную правдивость задания: "бывает" или "нет"? Если "так не бывает", то он к нему соответственно и относится – не выполняет это задание до конца" [2] . Данные, полученные Я.З. Неверович, свидетельствуют в пользу того, что мотивы дошкольников развиваются не сами по себе, а в связи с содержанием той или иной деятельности.
Не менее известным является экспериментальное исследование А.Н. Леонтьева, в котором был обнаружен феномен, получивший название "феномен горькой конфеты". Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое было заведомо невыполнимо по правилам, предложенным взрослым. Вместе с тем дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что если тот сможет успешно выполнить задание по правилам, то в качестве награды он получит конфету. После этого экспериментатор уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись в том, что выполнить задание успешно по правилам невозможно, в большинстве случаев все-таки достигал желаемого результата за счет их нарушения. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Оказалось, что в ряде случаев дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, начинали плакать, то есть конфета для них оказывалась "горькой".
В этой ситуации описывается характерная для дошкольников форма поведения, которая отражает особенности восприятия ими собственных желаний. Как отмечали многие исследователи (К. Левин, А. Маслоу, Н.П. Парамонова, О.К. Тихомиров, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.), дети испытывают большие трудности в сдерживании своих намерений. Именно поэтому, когда взрослый выходит из комнаты, ребенок нарушает правило и достигает желаемого. Однако реализация собственного желания означает нарушение правила, что приводит к конфликтным переживаниям: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу. Данный феномен наглядно показывает, что к концу дошкольного возраста в мотивационно-потребностной сфере на первый план начинает выступать социальный мотив, который в ряде ситуаций вступает в противоречие с эгоистическим мотивом.