Понимание психики как ориентировочной деятельности с необходимостью подвело П. Я. Гальперина и к радикальному изменению традиционной стратегии исследования: не констатировать возможность человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоциональную и т. д.), но рассматривать эту возможность как проявление того или иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося человеческого действия. Соответственно, раскрыв условия и механизмы приобретения действием значимых для решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному анализу интересующих нас психологических возможностей человека. Ряд работ, включенных в настоящее издание, посвящены раскрытию основного содержания этой стратегии - ее основополагающих моментов, технологии, с помощью которой она может быть реализована, позитивных последствий, которые несет данная стратегия для решения значительного ряда принципиальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.
Для правильного понимания и последующей реализации этой общей стратегии нужно иметь в виду следующие моменты. Прежде всего - две существенные особенности человеческого действия, сочетание которых радикально отличает его как от действий животных, так и от действия подобных акций совершенных "интеллектуальных" машин. Первая особенность - это бинарная структура всякого человеческого действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной части и определяют, по Гальперину, во многом те или иные возможности человека (идентифицируемые психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность человеческого действия состоит в его опосредствованности различными психологическими орудиями - схемами, формулами, знаками, концентрирующими в себе адекватный задаче общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего остается "за кадром" констатирующего эксперимента.
Не рассмотрев особенностей ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду специфику используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых характеристик психической деятельности. Это важнейшее обстоятельство, его учет или же неучет, играет, как считал П. Я. Гальперин, критическую роль в становлении психологии как объективной науки.
Главным содержанием принципиального шага, сделанного П. Я. Гальпериным на этом пути, явилось выдвижение им всемирно известной теории поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий. Разумеется, данная теория претерпела существенные изменения на своем пути от первоначально выдвинутой в начале 50-х годов гипотезы о поэтапном формировании умственных действий до мировоззренческой общепсихологической концепции, ставшей хрестоматийной и вошедшей в учебники в 80-е годы. Усилиями учеников и последователей П, Я. Гальперина данный подход продолжает развиваться в различных своих составляющих и в настоящее время.
Следует дифференцировать расширенное трактование теории поэтапного формирования и концепцию (теорию) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова. Так, расширительное понимание распространяется на всю систему психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных частей:
1) учения об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии;
2) учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса;
3) учения о формировании умственной деятельности человека;
4) учения о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности.
Таким образом, учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии, понимание психических явлений и процессов как совокупности различных идеальных (умственных) действий и образов, являющихся, в свою очередь результатом многоплановых функционально-генетических изменений, и положение о приоритетности такого метода психологического исследования, который обеспечивает целенаправленное воспроизведение этих изменений, и составляют в совокупности сердцевину наиболее известной и обсуждаемой в отечественной и зарубежной литературе части общепсихологической концепции П. Я. Гальперина.
Теория поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Теоретически данная теория представляет собой наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономерностей интеориоризации. Операционально-технологически речь идет о полной системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся действием намеченных, общественно ценностных свойств.
Нужно отметить, что П. Я. Гальперин до последних лет своей жизни продолжал работу над структурой и составом подобной полной системы психологических условий. Понятно, что одно из первых изложений такой системы, представленное в публикуемой в данном издании "Развитии исследований по формированию умственных действий" (опубликованная в 1959 году работа была написана двумя годами ранее) отличается рядом конкретных (но не принципиальных!) моментов от того, как система излагалась П. Я. Гальпериным в 70-80-е годы. Считаю целесообразным еще раз повторить, что целостное авторское представление всей гальперинской Системы Психологии существует лишь в неопубликованном пока цикле лекций по психологии, читавшемся П. Я. Гальпериным в МГУ в 50-70-е годы.
В качестве общественно оцениваемых свойств человеческого действия П. Я. Гальперин выделяет пять первичных свойств (параметров) - полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики; - и четыре вторичных - разумность, осознанность, мера освоения и критичность.
Состоит система психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся человеческим действием того или иного набора подобных свойств, из четырех подсистем:
1) формирования адекватной мотивации освоения действия и его осуществления;
2) обеспечения полноценной ориентировки и исполнения осваиваемого действия;
3) воспитания желаемых свойств действия;
4) переноса действия в идеальный (умственный) план.
Каждая подсистема имеет развернутые описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями, содержащимися в концепции; и, во-вторых, произвести соответствующие каждой подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и индивидуальными особенностями субъекта (учащегося), спецификой усваиваемого содержания и т. д.
Нужно подчеркнуть, что каждая из четырех указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, например, вторая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Третья подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциации от несущественных, хотя и внешне схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделяет три группы типов проблемных ситуаций - специально-предметные, общелогические и общепсихологические; комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения становящихся действием требуемых свойств. Наконец, последняя, четвертая, подсистема есть широко известная "шкала поэтапного формирования", которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.
Так, на первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.
На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Выделены три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.
Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
На четвертом этапе - "громкой социализованной речи" - опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во
внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе (формирование действия во "внешней речи про себя") происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.
На последнем, шестом этапе и эти моменты "уходят" из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.
Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия - все это, как неоднократно подчеркивал П. Я. Гальперин, становится возможным лишь благодаря знанию, полученному исследователем полной системы поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными ("заданными") показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.
В определенном смысле описанные закономерности формирования психологических явлений не есть нечто вечное, раз и навсегда установленное. Напротив, задавая базовые знания о становлении разнообразных форм и видов действий, образов, понятий, принципы и положения базовой теории при корректном их истолковании оставляют открытой возможность уточнения конкретных условий и механизмов формирования этих элементов психической деятельности.
Так, чрезвычайно важным и перспективным является рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного метода собственно психологического исследования, разновидности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится "пробным камнем", на котором могут быть проверены на действенность, операционализируемость различные теоретические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. В большинстве работ комплекса сопоставляются именно исследовательские стратегии - констатирующая ("срезовая") и активно формирующая. При этом именно с помощью последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа ("чистая мысль", внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам способ подобной научно-психологической работы (его "технология"), так и достигаемые в конечном счете результаты.
Диапазон явлений, которые доступны изучению подобным образом, зависит от наличия операционализируемых гипотетических представлений об особенностях формирования того или иного явления. Разумеется, формирование конкретного умственного или перцептивного действия с жестко очерченным предметами содержанием предполагает знание существенно иного порядка, нежели, скажем, реализация аналогичной процедуры по отношению к действию, лежащему в основе решения творческой интеллектуальной задачи. Но ведь в любом случае испытуемый должен ориентироваться в ситуации эксперимента, так или иначе построить схему и план своего действия с предлагаемым материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ, явно или скрыто содержащиеся в экспериментальной ситуации. Все эти обстоятельства бесспорно имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором и степень регистрируемости в эксперименте. Нетрудно предположить, что полнота и упорядоченность (систематичность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследовании знаний. Но именно на это и нацелена стратегия планомерно-поэтапного формирования.
Совершенно особым является вопрос о практическом использовании научного потенциала психологической концепции П. Я. Гальперина в практике, прежде всего - практике обучения. Действительно, на протяжении более чем четырех десятилетий в этом направлении ведется целенаправленная работа. При этом главным и общим итогом внедрения прикладных разработок в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и профессиональной школе, в высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении квалификации и переподготовке руководящих работником и специалистов различных отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном обучении является стабильно регистрируемое сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности учебного процесса у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.