В ХV–ХVII вв. обострилась борьба народных масс с феодалами. Протест принял форму религиозно-демократического, сектантского движения. Наиболее полно и ярко педагогические воззрения того периода выразил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592– 1670), идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Он был одним из вождей общины ремесленников и крестьян "Чешские братья", входившей в гуситское национально-религиозное движение против немецкого дворянства и католической церкви.
Книга Я. А. Коменского "Великая дидактика" положила начало науке о процессе обучения. В ней он призывал "учить всех – всему" (идея всеобщего обучения), начинать обучение на родном, а не на латинском языке. Я. А. Коменский обосновал принцип сообразности воспитания природе вообще (макромир) и природе ребенка (микромир), сформулировал систему принципов дидактики. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в труде "Материнская школа" детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
Я. А. Коменский ратовал за познание реального мира на основе чувственного восприятия. Согласно его представлению, люди живут по законам природы. Я. А. Коменский предлагал принцип природосообразности, а именно: порядок для школы брать у природы; подражанием ей сильно и искусство. При этом должен соблюдаться принцип реализма и наглядности, а также стадии обучения:
• автопсия – самостоятельное наблюдение;
• автопроксия – практическое осуществление;
• автохресия – применение полученных знаний, умений и навыков в новых обстоятельствах;
• автолексия – умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности.
Обучение, по Я. А. Коменскому, должно было проходить три ступени (решение трех задач воспитания):
• познание себя и окружающего мира (умственное воспитание);
• управление собой (нравственное воспитание);
• стремление к богу (религиозное воспитание).
Суть его идей состояла в следующем: образование должны получать юноши и девушки (идея всеобщего начального обучения); обучать тому, что может сделать человека мудрым, воспитанным; образование готовит к жизни и должно быть закончено до наступления зрелости.
В образовании, согласно Я. А. Коменскому, нужно придерживаться следующей возрастной периодизации:
• детство (от рождения до 6 лет) – усиленный физический рост и развитие органов чувств (материнская школа);
• отрочество (от 6 до 12 лет) – развитие памяти и воображения (шестилетняя школа родного языка);
• юность (от 12 до 18 лет) – высокий уровень развития мышления (латинская школа или гимназия);
• возмужалость (от 18 до 24 лет) – развитие воли и способность сохранить гармонию (академия: факультеты – богословский, юридический, медицинский).
Обучение должно быть сознательным (без зубрежки), систематичным, прочным. Это обеспечивалось такими дидактическими принципами, как систематичность, последовательность обучения, посильность, сочетание синтеза с анализом, сознательность. Нравственное воспитание дают родители, учителя, товарищи (необходимо брать с них пример). Его средствами служат наставления, беседы с детьми; упражнения в нравственном поведении; борьба с распущенностью, ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Этому способствует формирование основных добродетелей: мудрости; мужества; справедливости.
Я. А. Коменский придавал большое значение учителю, считая его работу особенно почетной и назвая ее "настолько превосходной, как никакая другая под солнцем". Он должен быть честным, деятельным, настойчивым, достойным подражания, безгранично любить свое дело и детей.
Для улучшения школьного дела Я. А. Коменского приглашали в Англию, Швецию, Венгрию, Голландию. Его книги многие годы были в разных странах лучшими по педагогике. Он ввел организацию учебы – учебный год, каникулы, четверти, начало учебы осенью, классноурочную систему, учет знаний, продолжительность учебного дня.
Представителем новой буржуазии в Англии был Джон Локк (1632-1704). В труде "Опыт о человеческом разуме" (1690) он отмечал, что душа ребенка – чистая доска (tabula rasa), а роль воспитателя – велика. Свои педагогические идеи Локк изложил в трактате "Мысли о воспитании" (1693). Задачей он объявил воспитание джентльмена, которое предполагало выработку характера, развитие воли, самодисциплину и наказание, нравственное поведение. Это дворянин по происхождению, отличающийся утонченностью в обращении, обладающий качествами дельца, предпринимателя. Он должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание. Главное средство здесь – не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. Воспитание привычек должно осуществляться ласковым словом, внушением, и по одной, а не всех сразу. Дж. Локк отмечал, что важно изучать индивидуальные особенности ребенка, пробуждать интерес к учебе, развивать любознательность, не применять телесные наказания, изолировать детей от простолюдинов.
Дж. Локк разработал ряд вопросов эмпирической психологии, базирующейся на самонаблюдении; мораль он выводил из принципа пользы и интересов личности; особую роль отводил воспитанию разума.
Таким образом, зарождение капитализма вызвало существенные изменения во взглядах на воспитание. Появились новые теории, школы, удовлетворяющие потребности в образовании нового класса.
1.1.5. Развитие образования и педагогической мысли в ХVII–ХIX вв.
В XVIII – начале XIX в. в содержании классического образования произошли значительные изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков; были расширены такие дисциплины, как родной язык, история, география, естествознание.
В среде французских просветителей XVIII в. возникает новая педагогическая теория. Ее основателем был великий французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778). Он отрицал существующую систему семейного и общественного воспитания (трактат "Эмиль, или О воспитании", 1762), вошел в педагогику как "Коперник детства", "первооткрыватель детей". Быть человеком – вот цель воспитания, основой которого служит природосообразность. Ж.-Ж. Руссо обосновал метод естественного, свободного воспитания, средствами которого должны стать природа, окружающая среда, люди, вещи. Он предполагал и свободу, основанную на уважении личности ребенка. Учитель при этом организует среду, воздействующую на воспитуемого. Ж.-Ж. Руссо отрицал принуждение как воспитательный метод. Задачами воспитателя он признавал знание возрастных особенностей ребенка, глубокое изучение его индивидуальных склонностей.
Ж.-Ж. Руссо определил возрастную периодизацию и особенности воспитания детей на различных этапах взросления: до 2 лет – физическое воспитание; с 2 до 12 – развитие внешних чувств, до 12 лет не знать книги; с 12 лет – умственное и трудовое воспитание.
В нравственном отношении он полагал воспитывать добрые чувства, добрые суждения, добрую волю.
Таким образом, педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо были полной противоположностью феодальной педагогике и полны любви к ребенку.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) раскрыл и обосновал идеи об общественном переустройстве и воспитании, выдвинутые Дени Дидро.
Потерпев неудачу с функционированием созданного им приюта для сирот "Учреждение для бедных", Песталоцци своей литературной деятельностью стремился привлечь внимание к вопросам, как возродить хозяйство крестьян, сделать их жизнь обеспеченной, как поднять нравственное и умственное состояние трудящихся. В 1781–1787 гг. он создает роман "Лингард и Гертруда". Затем открывает приют для 60 детей. Его мировоззрение было демократическим. Песталоцци верил, что жизнь народа можно изменить просвещением и воспитанием, отводя в этом роль важнейшего средства труду. Педагог выдвинул и идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке.
Центром воспитания, по Песталоцци, служит формирование нравственности, выражающейся в деятельной любви к людям. Целью же он считал развитие всех природных сил и способностей человека. Развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип – согласие с природой под руководством педагога. Воспитание должно начаться со дня появления ребенка на свет.
В центре педагогической системы Песталоцци находится теория элементарного образования: трудового, нравственного, умственного. Физическое воспитание, например ходьба, должно осуществляться в повседневной жизни. Мыслитель отмечал особую роль в этом военных упражнений, игр, строевых занятий, походов.
Песталоцци тесно увязывал умственное образование с воспитанием нравственным. Поэтому и говорил о воспитывающем обучении: его основа – это чувственное восприятие, наблюдение и опыт; обучение помогает накоплению знаний и развивает умственные способности, опираясь на наглядность.
Песталоцци считал, что учитель должен искренне любить детей, чувствовать себя их отцом, знать физические и психические особенности учащихся – его роль поистине велика. Педагог-философ заложил основы частных методик начального обучения.
Развитие педагогической теории и практики в Германии связано с именем Иоганна Фридриха Гербарта (1778–1841). Им были созданы "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" (1806), "Учебник психологии" (1816), "Письма о приложении психологии к педагогике" (1831), "Очерк лекций по педагогике" (1835).
Разрабатывая педагогику на основе идеалистической философии (в основном – этики и психологии), И. Ф. Гербарт создал этическую теорию. Считая, что все психические функции человека (эмоции, воля, мышление и др.) – это видоизмененные представления, он ввел понятия "ассоциация" и "перцепция". И. Ф. Гербарт определил, что в процессе воспитания педагогическая теория должна предшествовать педагогической деятельности. Целью воспитания, по его мнению, служит формирование добродетельного человека. Процесс воспитания он разделял на управление, обучение и нравственное воспитание. Под управлением подразумевались угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания; авторитет и любовь – вспомогательные средства. Вся система управления детьми должна иметь задачу отвлекать от беспорядков и нарушения дисциплины и быть построена на насилии, дрессировке, муштре.
И. Ф. Гербарт ввел также понятие "воспитывающее обучение". Оно основывалось на многосторонности интересов: эмпирического (что это такое?), умозрительного (почему это так?), эстетического (оценка явления), симпатического (направлен на членов семьи, знакомых), социального (направлен на общество), религиозного (Бог). Задачей образования становилось пробуждение именно такого многостороннего интереса. И. Ф. Гербарт дал много ценных дидактических советов (по наглядности, логике объяснения и др.). Одновременно он разработал теорию ступеней обучения (их составили ясность, ассоциация, система, метод), которая определяла последовательность шагов.
В нравственном воспитании упор делался на хорошее в человеке. Следовало удерживать воспитанника, устанавливать границы и четкие правила поведения; разъяснять, что непослушание ведет к тяжелым переживаниям; поддерживать спокойствие и ясность, не давать основания для сомнений в истине; волновать душу ребенка одобрением и порицанием; увещевать, указывать на промахи, исправлять. Идеи Гербарта пользовались популярностью во второй половине XIX в. в Германии, России, США.
Прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в. был Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866), последователь Песталоцци, решивший посвятить себя делу образования народа. К основным трудам Дистервега относится "Руководство к образованию немецких учителей" (1835). В 1827–1866 гг. он издавал "Рейнские листки для воспитания и обучения".
Содержание воспитания, по Дистервегу, определяет идея общечеловеческого воспитания (против существовавшего ранее сословного). Природосообразность он понимал так же, как Песталоцци, а именно как следование за естественным развитием, учет возрастных и индивидуальных особенностей. Педагогический опыт определялся Дистервегом в качестве источника развития педагогики. Воспитание должно иметь культуросообразный характер, т. е. должна быть связь между ним и духовной жизнью общества. В детях необходимо развивать самостоятельную деятельность. Служащая истине, красоте и добру, она полагалась целью воспитания.
Главной задачей обучения Дистервег признавал развитие умственных сил и способностей детей, а также содействие нравственному воспитанию. Он создал дидактику развивающего обучения, изложил ее требования в виде 33 законов и правил обучения. Сформулировал требования, предъявляемые к учителю, в соответствии с которыми тот должен определять успех учебы, а не учебник или метод; хорошо владеть предметом, любить свою профессию и детей; постоянно работать над собой.
Прогрессивные педагогические идеи Дистервега получили широкое распространение и в России.
В XIX в. наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли. В них доминируют предметы естественно-математического цикла. Реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. Первым в мире учебным заведением такого типа была открытая в Москве в январе 1701 г. по указу Петра I школа математических и навигационных наук. Реальное образование развивалось параллельно, а часто и в противоборстве с классическим.
1.1.6. Развитие образования и педагогической мысли в новейшее время
В первой половине ХХ в. в мировом образовании и педагогике происходили существенные сдвиги, чему способствовали следующие факторы: возрастающий объем знаний, навыков, умений, которые должны были усвоить учащиеся; результаты исследования природы детства, проблем психологии и педагогики; опыт экспериментальных учебных заведений; заметный рост числа педагогических центров, контактов педагогов. При этом в зарубежной педагогике прослеживались две основные парадигмы: педагогический традиционализм (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер, Дж. Адамсон, Ф. В. Ферстер, Э. Шартье, А. Н. Уайтхед) и новое воспитание, или реформаторская педагогика (А. Ферьер, О. Декроли, Я. Корчак, М. Монтессори, Э. Кей, И. Керчмар, П. Лапи, В. А. Лай, А. Бине, Г. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Валлон, Д. Дьюи, Э. Зальвюрк, Р. Штайнер, Э. Клапаред, Г. Кершенштейнер), представители которой считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять их самостоятельность и активность.
В XX в. система образования в развитых странах приобрела некоторые общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного национальными традициями. Светское среднее образование было представлено тремя типами школ:
1) массовые общедоступные, во многих государствах – обязательная средние школы;
2) частные платные школы для детей богатых родителей;
3) государственные школы для одаренных детей.
Кроме того, в системе образования зарубежных стран значительное место занимали церковные школы.
В последние десятилетия ХХ в. возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом воздействии и взаимодействии нуждаются не только дети, но и взрослые, на которых также должны быть направлены внимание и усилия педагогики и педагогов.
В начале XXI в. среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и образования следует выделить демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов обучения и воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; внедрение в образование новейших технических средств; интеграционные процессы в высшем образовании (Болонский процесс).
В июне 1999 г. на конференции в Болонье министрами образования 29 европейских стран была подписана "Декларация о европейском пространстве для высшего образования". Она послужила ключевым документом нового этапа процесса интеграции национальных образовательных систем с целью создания общеевропейского пространства высшего образования. Европейские министры взяли на себя обязательство реформировать национальные структуры высшей школы, чтобы двигаться в сторону сближения, но при этом сохранять фундаментальные ценности и разнообразие образовательных систем, которые существуют в их странах.
Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен, как и сам современный мир. В индустриально развитых странах внедряется широкий круг инноваций. В развивающихся странах актуальнее проблемы ликвидации неграмотности, всеобщности образования.
К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
• ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
• демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Новые общественные запросы закономерно приводят многие страны к "образовательному буму", к волне глубоких реформ систем образования. Эти процессы наблюдаются в таких несхожих странах, как США, Великобритания, Китай, государствах Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Южной Америки и т. п. Проводимые за рубежом реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе самих систем образования.
Таким образом, педагогические знания – одни из самых древних. Это объясняется тем, что с возникновением человеческого общества наиболее остро встает задача передачи последующим поколениям накопленного производственного, социального и духовного опыта. Решение данной задачи неотделимо от будущего человечества, его прогресса. Соответственно понятия "педагогика", "педагогические знания" непосредственно связаны со специфической сферой человеческой деятельности, направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни, т. е. его воспитание.