Причины, влияющие на течение и результаты педагогического процесса, называются продуктогенными факторами (от лат. "рождающий"). Если педагоги стремятся хорошо управлять процессом, достигать заданного уровня продуктивности воспитания и развития в установленные сроки, то они должны абсолютно все знать о тех причинах, от которых зависят результаты.
Главная теоретическая и практическая задача – определение важности (значимости) факторов. Мы интуитивно чувствуем, что не все они равнозначны, не все одинаково влияют на результаты. Некоторые из них нужно учитывать всегда и в первую очередь, иные – только по обстоятельствам.
Попробуем разобраться. Итак, фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, имеет значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов.
При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, содержащие в себе массу отдельных продуктогенных причин и общих факторов. На вершине иерархии – генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.
Существуют еще специфические факторы. Это те, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает "неповторимый", "особенный".
Выделением и учетом в практической работе продуктогенных факторов достигается качественное решение педагогических проблем. Для практики это прямой и ясный путь выбора стратегии, основанной на диагностике факторов.
Примем без доказательств тот факт, что на продуктивность педагогического процесса одновременно и совокупно влияют все причины. Это влияние имеет комплексный характер.
Можно условно выделить четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебно-воспитательного процесса:
1) информация (ИН);
2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);
3) обучаемость, воспитуемость (ОВУ);
4) время (ВР).
Генеральный фактор "Информация" содержит в себе причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания), развивающую, воспитательную и управляющую.
Поэтому педагогическая информация очень своеобразна. Особенностью ее по сравнению с любой другой является наличие педагогической обработки, благодаря чему она "приспосабливается" для решения педагогических задач. Именно от уровня, качества педагогической обработки, структурирования и многих других особенностей зависит пригодность информации для учебно-воспитательного процесса, ее доступность, посильность, значимость, эффективность.
В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и ее педагогическая обработка.
К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д.
Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символьной и т.п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности ее восприятия, понимания, усвоения.
К характеристикам информации, приобретаемой в процессе педагогической обработки, относятся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки учеников, степень свернутости, уровень избыточности и др.).
Таким образом, генеральный фактор "Информация" имеет в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин простого действия.
Генеральный фактор "Организационно-педагогическое влияние" объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебно-воспитательного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние вне школьных занятий.
К общим факторам, характеризующим это влияние на занятиях, относятся также следующие:
методы преподавания и учения, организационные формы (главные и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности обучаемых и др.);
работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.);
работоспособность обучаемых (длительность учения, смена, день недели, занятие по расписанию, возраст, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.);
контроль и проверка результатов работы (частота контроля на одно занятие, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем занятии и др.);
тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми и т. д.).
Факторы, действующие вне занятия, следующие:
распорядок учебного труда, контроль (объем, частота, система и т.п. );
использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к программе и по интересам);
организация самостоятельного учебного труда, отдаленность места проживания от учебного заведения, использование транспортных средств и многие другие факторы.
В этом генеральном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.
Генеральный фактор "Обучаемость, воспитуемость" – это способность (пригодность, податливость) обучаемых к учению, воспитанию, возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость, воспитуемость.
Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются причины, действующие на занятиях и вне их.
На занятии проявляются следующие:
уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности;
общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста);
особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя);
мотивация учения, воспитания, развития (понимание и осознание целей, интерес к обучению, учебной деятельности, к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению учебных обязанностей и др.);
темпы усвоения знаний, умений; здоровье обучаемых (утомляемость, заболеваемость и т. д.);
возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность;
ориентация на будущую профессию;
отношение к карьере;
стиль (способ) жизни и многие другие причины.
Обучаемость, воспитуемость в процессе самоподготовки характеризуется такими причинами, как:
самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность;
умение учиться; режим (распорядок работы) и организация;
работоспособность;
ценностные ориентации;
стимулирование; мотивация;
состояние здоровья;
особенности восприятия познавательной деятельности в целом;
способности; скорость, прочность, объем запоминания и усвоения;
уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
В этой группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.
Четвертый генеральный фактор – "Время". В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на занятии и 2) затраты времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.
К затратам времени на занятии относятся:
время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;
время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;
на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;
повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.
Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие.
В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.
Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым.
В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние – 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых – 28%, информация – 24% и время – 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение.
Диагностические цели
Цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить.
Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие.
Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться – где находимся, чего достигли.
Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии.
Как формулируются задачи? Необходимо соблюдать важные требования:
1) разбить общую цель урока на составные части;
2) каждая часть цели формулируется как отдельная задача;
3) задачи не перекрывают друг друга;
4) задачи не повторяются;
5) задачи преподавателя трансформируются в задачи обучаемых;
6) задачи поставлены однозначно;
7) сформулированы кратко.
Эти требования относятся и к формулировке воспитательных и развивающих задач, где они обозначают конкретные шаги на пути к запланированному продукту.
Выполните следующие несложные предписания, и вы навсегда избавитесь от сложностей диагностирования совпадения целей с результатами.
1. Ознакомьтесь с описанием продукта в государственном стандарте.
2. Изучите цели как общие ориентиры в программах.
3. Проектируйте на практическую плоскость.
4.2. Проектирование педагогического процесса
Продуктивная педагогическая технология нацелена на прочное усвоение базисных знаний, умений.
Хорошо обученный человек имеет базис основных знаний, умений, усвоенных на уровне прочных мыслительных и поведенческих навыков, действующих неосознанно как стереотипы мышления и поведения. Путь к прочным знаниям один – многократное и беспрерывное повторение изученного во все новых ситуациях и связях до тех пор, пока действия не будут доведены до автоматизма, не осядут в долгосрочной памяти и не будут всякий раз требовать участия ума и воли.
Что делать, чтобы знания и умения были прочными, хорошо известно. Вспомним хотя бы главные правила.
Для прочного усвоения знаний, умений будем:
• выделять главные знания, умения, откажемся от малоценных и малозначимых;
• экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению;
• препятствовать закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать только сознательно усвоенное, хорошо осмысленное;
• заключать материал, требующий запоминания, в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно быть слишком объемным;
• исключать из подлежащих запоминанию рядов все, что ученик сам легко может прибавить;
• помнить, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частоту повторений согласуем с закономерностями забывания;
• согласовывать частоту повторений с кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления школьников с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений должно постепенно снижаться, но никогда не прекращаться;
• следить за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения;
• всегда помнить, что главным средством упрочения знаний является их самостоятельное многократное повторение;
• развивать память, используя различные мнемотехнические приемы, облегчающие и направляющие запоминание;
• добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения;
• контролировать логику обучения: прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний;
• проводить повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работа над осознанием и закреплением знаний постепенно расширяет их объем;
• находить новые схемы повторения изученного, предоставлять возможность школьникам рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения;
• всегда связывать изучение нового с ранее пройденным, повторять старое в новом;
• проводить закрепление и упрочение знаний, умений в логически целостных структурах;
• отказываться от однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирать так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач эффективны, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов при сопоставлении с данными условия;
• объяснять, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы;
• выполнять пробные упражнения под руководством учителя;
• постоянно выявлять и измерять достигнутые успехи;
• использовать счет как важнейшее и универсальное средство упрочения и действенности обучения: сначала – на палочках, потом – вслух, в конце – в уме.
Проблемное обучение (Пб
О)
Отличительная особенность организации обучения – самостоятельное добывание знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на этапы, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важный этап ПбО – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.
Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы ("закрытом") обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.
Третий этап ("открытый") направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. "Озарение" ("Я знаю, как сделать") завершает этот этап. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.
Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.
К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.