8.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя
За время подготовки к деятельности и в процессе ее у преподавателей развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии.
В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворить материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды.
Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом.
Одной из предпосылок успешного формирования профессиональной направленности являются положительные мотивы выбора профессии. Мотивы выбора профессии и мотивы совершенствования профессиональной деятельности органически связаны в общей структуре личности.
Постоянной предпосылкой успешного формирования профессиональной направленности является изучение динамики ее содержания. Какие цели раньше ставил и ставит в данное время преподаватель? Как он проявляет себя в различных видах деятельности? Каковы его отношение к профессии, особенности интересов, установок, идеалов?
Выделяются такие стадии развития профессиональной направленности личности:
выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;
формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту;
формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности;
становление комплекса качеств профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью;
формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение.
Профессионально-педагогическая направленность личности формируется в основном в процессе подготовки и осуществления деятельности преподавателя. Какими компонентами деятельности должен овладеть он, чтобы успешно осуществлять свои функции? Рассмотрим этот вопрос более подробно.
В структуре сознательной, целенаправленной деятельности человека, решающего определенные профессиональные задачи, вычленяются компоненты, которые формируются в процессе обучения, а затем они совершенствуются под влиянием практической деятельности и профессионального опыта. Это умения и навыки. Среди педагогов и психологов принято считать, что умение шире навыка – оно включает в себя ряд навыков.
Под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова и др.). Особенность умения заключается в том, что оно образуется без специальных упражнений в выполнении действия и опирается на уже имеющиеся знания и навыки. Умение наиболее ярко проявляется в правильном применении знаний и навыков в новой сложной обстановке, поэтому оно позволяет человеку работать творчески.
Каждый квалифицированный специалист должен иметь круг необходимых ему профессиональных умений. Он определяется программой и учебным планом, а также квалификационной характеристикой. Это нормативные документы составляются для каждой специальности, поэтому в рамках каждой специальности определены основные умения, которыми должен овладеть будущий специалист.
Молодой специалист, приступая к работе, проходит некоторый адаптационный период, где профессиональные умения уточняются, совершенствуются, но учащиеся не должны страдать от того, что педагог еще не овладел педагогическими умениями и навыками. Особенно важную роль в овладении ими играет профессиограмма, дающая четкие ориентиры в подготовке специалистов.
Анализируя литературу по проблеме профессиональных умений преподавателя, особо выделим профессиограмму, предложенную В.А. Сластениным, в которой показан интересный подход к классификации умений. Педагог постоянно решает менее или более сложные педагогические задачи, а сама его деятельность – это процесс решения типовых и оригинальных задач. Каждый этап педагогической задачи требует определенных общепедагогических умений, хотя деление на этапы весьма условное, а ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах.
Первый этап. Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий.
Этот этап включает в себя формирование следующих умений:
разбирать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития;
выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;
проектировать развитие личности и коллектива;
прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся;
выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;
планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;
предвидеть характер ответных реакций учащихся.
Второй этап. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.
На этом этапе формируются следующие умения:
отбирать, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обучаемости и воспитанности обучаемых;
различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки и материала преподавания;
преобразовать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта обучаемых и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;
целесообразно расчленить педагогическую деятельность на операции, правильно расставить людей и обеспечить их эффективное взаимодействие;
выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности обучаемых;
давать поручения отдельным обучаемым и коллективу, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания;
планировать структуру действий обучаемых и педагогическое руководство их деятельностью;
педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания;
стимулировать и организовывать различные формы деятельности обучаемых;
владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях;
определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния обучаемых, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;
мысленно ставить себя в позицию воспитанника;
увлекать обучаемых, заинтересовывать их новыми перспективами;
учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии обучаемых при их группировке для выполнения общей задачи;
быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;
изыскивать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых;
устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными обучаемыми, малыми группами и коллективами;
находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;
располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными обучаемыми, находить индивидуальный подход к ним;
регулировать внутриколлективные отношения, видеть у обучаемых проявление психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;
вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в аудитории, характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений.
Третий этап. Регулирование и корректирование педагогического процесса.
Этот этап предполагает наличие у будущего педагога следующих умений:
обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач;
обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию;
ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них;
регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде обучаемых отношения дружбы и товарищества;
осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль работы обучаемых;
усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.
Четвертый этап. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.
На этом этапе необходимы такие умения:
анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью;
выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы;
анализировать причины достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности;
анализировать на научной основе и обобщать опыт своей работы, опыт других преподавателей;
соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;
на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи.
Мы видим, что представленная профессиограмма затрагивает очень многие аспекты деятельности педагога, являясь качественно-описательной моделью специалиста системы образования.
Разработанная под руководством В.А. Сластенина профессиограмма преподавателя включает следующие разделы:
1) личностные и профессионально-педагогические качества;
2) основные требования к психолого-педагогической подготовке;
3) содержание методической подготовки по специальности;
4) объем и содержание специальной подготовки.
Выше была рассмотрена классификация общепедагогических умений как основы профессионального мастерства педагога.
Необходимо также определить содержание методической подготовки, которая заключает в себе формирование следующих умений:
знание задач преподавания предмета на современном этапе развития системы образования;
глубокое и всестороннее знание действующих ныне программ, учебников и учебных пособий;
знание теоретических основ методики преподавания;
функциональное владение методикой преподавания и многие другие.
Принципиальное значение для понимания природы педагогических умений имеет концепция Н.В. Кузьминой. Анализируя психологическую структуру педагогической деятельности как систему и последовательность действий, направленных на достижение целей через решение педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты. Каждый из названных компонентов предполагает определенную группу педагогических умений.
Важно, насколько готов педагог к выполнению своих функций. Готовность к осуществлению педагогической деятельности выступает в качестве показателя овладения основами профессионального мастерства.
Формирование готовности к профессиональной деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста. Данный процесс можно рассматривать как формирование у него готовности к выполнению профессиональных функций.
Понятие готовности рассматривается различными авторами неидентично: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как отношение и т. д.
Вычленяются различные виды готовности: психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т. д. Различные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности, изучавшейся в каждом конкретном исследовании (готовность к спортивным состязаниям, к работе оператора и т. д.), и особенностями теоретических концепций авторов.
Одни из них рассматривают готовность к деятельности в личностном аспекте, другие – в функционально-психологическом. Однако, несмотря на различный концептуальный подход, все исследователи рассматривают готовность как общественную предпосылку деятельности человека.
Содержание и структура готовности личности к труду определяется требованиями к деятельности (ее видам), к психологическим процессам, состоянию, опыту и свойствам личности. Готовность к педагогической деятельности обладает свойствами общей готовности человека к труду, однако ей присуща специфика, дающая основание для ее специального рассмотрения.
Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста системы профессиональных знаний и умений, являющихся необходимым компонентом готовности. Однако их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо не влияет на активность ее субъекта.
Активная позиция воспитателя во многом зависит от системы его мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности. Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда.
Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностным переходом в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми.
В этих условиях значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навык), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен в обучении любому виду деятельности, то он тем более необходим при подготовке педагога. Ведь ему чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.
В процессе психолого-педагогической подготовки происходит овладение знаниями, умениями, накапливается педагогический опыт. Однако современной системой наук о человеке доказано, что опыт, знания и умения прямо не предопределяют развитие личности.
Целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства должна иметь вполне определенный ориентир. Одним из важнейших компонентов основ мастерства является содержание профессионального образования вообще и той его части, которая сориентирована непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность в частности.
8.3. Обучающая деятельность педагога
Понятия "преподавание" и "обучающая деятельность педагога" нетождественны. Понятие "преподавание" – это обучающая деятельность, предполагающая передачу знаний по конкретному учебному предмету. "Преподавание" включает в себя как общие дидактические положения обучающей деятельности, так и методику преподавания соответствующего предмета.
Понятие "обучающая деятельность педагога" относится к его деятельности в процессе любого организованного познания, в том числе она осуществляется в процессе преподавания каждого предмета. По своему смысловому значению понятие "обучающая деятельность" шире понятия "преподавание".
В то же время понятие "преподавание" является более конкретным, связанным с определенным предметом, курсом. Обучающая деятельность педагога есть центральное звено, обеспечивающее функционирование системы обучения, т. е. ее изначально заданная движущая сила.
Компоненты учебного процесса и уровни их взаимосвязей
Обучение можно рассматривать как систему. Она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, обучаемый, содержание, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности в процессе обучения, цель и результат.
Любому из этих компонентов присущи следующие общие свойства. Каждый компонент состоит из нескольких элементов, которые имеют относительно самостоятельное значение.
В каждом конкретном случае компонент может быть представлен в системе каким-то своим элементом. Кроме того, компонент в состоянии выполнять свои функции только в действующей системе, а вне системы он обладает лишь потенциальными возможностями.
Одни элементы учебного процесса имеют первичный характер (без них учебный процесс невозможен), а другие – вторичный (они вовлекаются в учебный процесс выборочно). Компоненты педагог, обучаемый и содержание образования (объект учебно-познавательной деятельности) являются первичными, они объединяются под понятием дидактический базис.
Методы обучения, формы организации обучения, средства обучения и методы стимулирования и мотивации личности обучаемого относятся к компонентам вторичного характера. Они объединяются под понятием "дидактическая надстройка". Цель и результат обучения относятся к системоорганизующим факторам.
Кратко охарактеризуем компоненты дидактического базиса. Педагог играет главную роль в организации обучения, связывая, объединяя все составляющие в систему, сориентированную на достижение определенной цели. Он является представителем общества и предъявителем его требований.
Определим взаимосвязь деятельности преподавателя с ее "полюсами" – педагогом как личностью и объектом деятельности, который содержит три элемента: деятельность обучаемого и ее два "полюса" – обучаемого как субъекта и объект его познаний – содержание образования.
Через деятельность в процессе обучения преподаватель как личность (первый "полюс" его деятельности) связан со всеми элементами второго ее "полюса". Но не все виды ее "выводят" личность (преподавателя) на элементы второго "полюса". Непосредственную связь со всеми элементами объекта деятельности педагога имеет только один вид – организация учебно-познавательной деятельности.
Все, что делается в учебном процессе преподавателем, направлено на то, чтобы как можно лучше функционировало звено: субъект (обучаемый) – деятельность (учебно-познавательная) – объект (содержание).
Субъект здесь – "полюс" деятельности, но именно он осуществляет ее. Поскольку деятельность может быть осуществлена лишь при сознательном отношении к ней обучаемого, то необходимо считать сознательность в учении важнейшим условием обучения.
Обучаемый как субъект должен осознать важность учения и на этом своем сознательном отношении к учебно-познавательной деятельности и к объекту познания (содержанию образования) построить свое учение.
Отношение к знаниям и получению их и составляет суть сознательности учения. На разных ступенях развития обучаемого это сознательное отношение должно формироваться через различные конкретные задачи развития и воспитания мотивов учения.