Обстановка на каждом конкретном занятии должна соответствовать характеру предстоящей учебной деятельности детей. Необходимо использовать наглядные и практические методы обучения на занятиях, привлекать разнообразные наглядные материалы: предметные, изобразительные, графические. При организации занятия предусматривается рациональное расположение материала, определяется последовательность его использования, способ подачи и характер деятельности с ним.
Внутренняя логика и структура занятий представлены в его основных частях:
– начало;
– ход;
– окончание.
Основные дидактические задачи, которые ставятся и разрешаются воспитателем в начале занятия:
– вызвать интерес к содержанию занятия;
– собрать внимание детей;
– раскрыть перед детьми учебную задачу.
Ход занятия должен обеспечить активное участие всех детей в решении учебных задач, а также сочетание деятельности, протекающей при непосредственном участии воспитателя, с самостоятельной деятельностью детей. Руководство деятельностью детей на занятии осуществляется различными методами:
– направленными на организацию первичного восприятия материала и установление связей с уже усвоенным;
– расширением знаний;
– направленными на обобщение, закрепление и применение знаний, навыков и умений.
При отборе методов учитывается цель и содержание занятия, место в системе работы по данному разделу, возраст детей. Важно активизировать умственную активность детей и их самостоятельность. Умственная активность вызывается прежде всего доступной им мерой трудности выдвигаемых задач, последовательностью их постановки, использованием задач элементарно-проблемного характера, привлечением личного опыта детей.
Самостоятельная деятельность детей организуется на занятиях в целях закрепления знаний, отработки навыков и умений. Наиболее оптимальные условия при этом создаются при выполнении заданий на раздаточном материале, а также упражнений разного характера, в том числе творческих.
В конце занятия формулируется общий итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было сформулировано самими детьми, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. В заключение дается и оценка учебной деятельности, умений группы в целом и отдельных детей.
ЭКСКУРСИЯ КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
Экскурсия – важная форма организации обучения в детском саду. Основное значение экскурсий в том, что они обеспечивают формирование у детей конкретных представлений и впечатлений об окружающей жизни. В соответствии с этим важным методом, используемым на экскурсии, является наблюдение, которое неоднократно организуется по ее ходу.
Включение в ход экскурсий разнообразных заданий детям, использование тех или иных методов должно отвечать основной задаче – обеспечить яркие, эмоциональные и конкретные представления о наблюдаемых объектах. Каждая экскурсия разрабатывается и проводится с учетом ее значения в системе работы по конкретному разделу знаний. Для экскурсии отбирается небольшой объем образовательных задач, но шире, чем на обычном занятии, может быть представлено развивающее и воспитательное содержание: развитие наблюдательности, интереса, положительного отношения и т. д.
В зависимости от конкретного содержания образовательных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, определяются методы. Последующая работа по углублению и закреплению представлений, полученных на экскурсии, осуществляется в повседневной жизни: в изобразительной деятельности, конструировании, рассказах, труде детей. В заключение проводится итоговая беседа. Сложность экскурсии как формы организации обучения делает ее доступной только в средней и старшей группах.
ГЛАВА 4. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ
ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие взрослых и детей. Он представляет собой определенную систему, компоненты которой – это содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Слово "процесс" свидетельствует о растянутости во времени, а слово "педагогический" – о направленности на преобразование личности человека (ребенка).
Понятие "педагогический процесс" употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле – это совокупность всех условий, средств и методов, направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле включает в себя и большую, глобальную задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.
Употребляя понятие "педагогический процесс" в узком смысле, мы имеем в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко – направленный на воспитание честности, навыков культурного поведения, начал творчества и т. д.
Внимание педагога (чаще – педагога-исследователя) концентрируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением. Это происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством.
Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.
На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель и конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция личностно ориентированного подхода, предполагающего реализацию воспитателем "Декларации прав ребенка").
Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи применительно к конкретным детям, подбираются компоненты воздействия, формулируется желаемый результат.
Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.
План реализуется на втором, основном, этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются воспитательно-образовательные задачи.
Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь – ответную реакцию ребенка на воздействие.
Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось малодейственным.
Несмотря на трудоемкость этой работы, она очень важна для становления настоящего педагога.
Можно выделить несколько принципов построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:
– учитывать возрастные возможности детей;
– опираться на интересы ребенка;
– решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;
– учитывать положение о ведущей деятельности, ее смене и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;
– осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;
– создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;
– стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению "Декларации прав ребенка".
В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процесса. В 20–30–е гг. XX в. он строился по организующим моментам. Каждый из них включает следующие части программы: общественно-политическое, трудовое, физическое воспитание, природоведение, ИЗО, математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы взаимодействия. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями.
Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т. д.
Положительным в данном подходе было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение.
В общих методических указаниях особо отмечается, что воспитатель должен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети.
Негативным же было то, что построение педагогического процесса на основе выделения "организующих моментов" приводило к формализму и заорганизованности. В дальнейшем применялись и другие формы: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась какая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы охватывало несколько занятий. В тему могла быть включена и другая тема, близкая по содержанию. Содержанием тем мог стать какой-то один раздел программы (чаще всего – раздел общественно-политического воспитания), а другие разделы изучались параллельно.
Комплексное построение педагогического процесса ("комплексы") характеризовалось попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разделами. В один "комплекс" входили различные виды деятельности детей или разное, но близкое по теме содержание. Все названные подходы к построению педагогического процесса отмечены стремлением сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, давать их концентрированно, целенаправленно. Такая идея отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то его стороны становятся второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное – разностороннее развитие личности. К тому же выбор темы или содержания "комплекса" нередко носил субъективный, "вкусовой" характер.
Современный подход к данной проблеме – организация педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития ребенка на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация – направлять это развитие в общее педагогически ценное русло.
Отличительной особенностью такого процесса является то, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходят, меняясь, различные виды деятельности, наиболее оптимальные для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми.
Центральной формой работы с дошкольниками становится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных связях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместности. Сопутствующей деятельностью являются занятия (этические беседы), самостоятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что-то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др.
ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
Объектом дошкольной педагогики является ребенок во время от рождения и до поступления в школу. Оно охватывает 6–7 лет и разделяется на два больших периода – ранний возраст и дошкольный. Каждый период разделяется еще на несколько этапов: ранний – на 7 этапов, дошкольный – на 4. Это дробление связано прежде всего с особенностями психофизиологического роста и развития детей.
Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни стремительны и разнообразны, значит, чтобы проследить за этим развитием и создать адекватные ему условия, действительно нужно выделить определенные этапы и их границы. Детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений благоприятна для становления личности, поскольку позволяет не пропустить существенные новообразования.
Каждый ребенок развивается по собственной "программе", но тем не менее есть общие закономерности, которым это развитие подчинено. То, чего не может младенец, доступно 3–летнему ребенку; то, что не составит труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих сложностях и привела к возникновению возрастной периодизации.
Следовательно, весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап. В науке разными учеными были предложены различные принципы возрастной периодизации. П. П. Блонский, например, в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. По его мнению, периоды дентиции (появления и смены зубов) не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но и непосредственно связаны с умственным развитием человека, процессом его социализации.
К. Штратц видел в основе периодизации сексуальное развитие, А. Гезелл – темп психического развития и т. д. Наиболее основательным и потому правомерным представляется подход к возрастной периодизации Л. С. Выготского: "…только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надлежащее основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы считаем возрастами." Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.
Д. Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, но опирается на нее и дополняет. Появление деятельности, по Эльконину, связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития.
По мере развития педагогики как науки изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.
На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа. Внутри каждого типа учреждений существует еще более детальное деление: от рождения до 3 месяцев; от 3 до 5 месяцев; от 5 до 9 месяцев; от 9 месяцев до 1 года; от 1 года до 1,5 года; от 1 года 6 месяцев до 2 лет; от 2 до 3 лет; от 3 до 4 лет; от 4 до 5 лет; от 5 до 6 лет; от 6 до 7 лет.
Каковы же возрастные возможности и особенности ребенка?
РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА
Ребенок рождается на свет маленьким и беспомощным существом – это привычная для всех характеристика новорожденного. Впрочем, все зависит от того, с кем сравнивать младенца. Его вес составляет примерно от 2 500 до 4 500 г; длина – от 45 до 55 см. А новорожденный кенгуру весит всего от 1 до 5,5 г при длине 25 мм; слоненок при рождении весит 100 кг при длине до 1 м.
К концу же дошкольного возраста средний вес ребенка дойдет примерно до 25 кг; значительно изменится и длина его тела.
Отличительная особенность ребенка – высокая обучаемость. Только за первый год жизни он осваивает такую массу умений, способов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Непременным условием этого накопления знаний и умений является жизнь в человеческом обществе: малыша почти всему обучает взрослый. Нельзя сказать, что у человека, как у животных, действует механизм импритинга (запечатления, по К. Лоренцу). Однако человеку свойствен эйдетизм (от греч. еidos – образ) – образная память, т. е. способность сохранять образы предметов долгое время после того, как они исчезнут из его поля зрения.
Образная память функционирует при условии активизации этого процесса взрослым, который заботится о насыщенности среды обитания ребенка и о том, чтобы малыш воспринимал ее адекватно уровню своего развития. Образная память развивается у ребенка в течение всего дошкольного возраста и положительно влияет на умственное и эмоциональное его развитие.
Многие исследователи детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурина, Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская, А. М. Фонарев, О. Л. Печора, С. Л. Новоселова и другие) пришли к единому, экспериментально доказанному мнению, что характерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического развития.
Малыш словно спешит стать взрослым человеком: он быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы (по мнению П. П. Блонского, с их помощью он "грызет гранит" новых знаний).
Но наряду с быстрым темпом физического развития этот период отличается и подверженностью ребенка заболеваниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реальной опасностью нарушения сбалансированности организма. Именно поэтому следует быть очень осторожными в "эксплуатации" богатых возможностей раннего возраста, в применении мало проверенных методов и систем физического развития. Последствия от нарушений, от неосторожного использования разного рода "инноваций" и от экспериментирования на ребенке могут проявиться не в раннем и даже не в дошкольном возрасте, а значительно позже.
Физическое и психическое развитие ребенка в раннем возрасте находятся в тесной взаимосвязи. Недостаток движений, например, сказывается на уровне умственного развития малыша; общее ослабление организма приводит к снижению умственной активности, невнимание к мелкой моторике пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Ограничение, сдерживание движений (например, чересчур тугое пеленание новорожденного, ограничение пространства передвижения при ползании, а затем и при ходьбе) вредит общему развитию ребенка.