Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре "Инженерная педагогика".
Для подготовки специалистов по направлению "Педагогика профессионального образовния", слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.
Содержание:
Введение 1
Раздел I - Образовательный процесс с позиций системного педагогического проектирования 1
Раздел II - Создание учебных программ 14
Список литературы 32
Приложения 33
Примечания 46
Татур Ю.Г.
Высшее образование: методология и опыт проектирования.
Учебно-методическое пособие.
Введение
Организация и осуществление образовательного процесса являются важнейшими функциями высшего учебного заведения. Внимание ученых различных областей знаний направлено на осознание сущности этого процесса, его специфических особенностей с учетом возраста и уровня развития субъектов обучения, повышение его результативности и эффективности.
Многочисленные исследования ученых посвящены проблемам становления человека на различных этапах его образования (работы Б.Г. Ананьева, B.C. Библера, И.В. Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, Ф.Г. Кумбса, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, А. Печчеи, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.), сущности и функциям педагогической деятельности (работы В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, В.Я. Ляудис, С.Д. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Б.А Якунина и др.), а также проблемам социологических и культурологических аспектов обучения и воспитания (работы АГ. Асмолова, И.А Зимней, Г.Л. Ильина, A.A. Орлова, Л.И. Романковой, В.В. Серикова, АИ. Субетто, Г. Саймона и др.).
В последние десятилетия все больше работ связано с проблемами проектирования и технологизации образовательного процесса (труды В.П. Беспалько, B.C. Безруковой, В.Ф. Взятышева, A.A. Вербицкого, В.А. Жукова, В.Е. Радионова, В.М. Соколова и др.). Под технологизацией учебного процесса понимается привнесение в педагогическую практику (с необходимыми поправками и коррекцией) системной совокупности методов и средств, объединяемых понятием "технология".
В этой книге образовательный процесс также рассматривается с технологических позиций, а именно как объект проектирования. Автор опирается на теоретические положения, содержащиеся в указанных работах, и на собственную концепцию системного педагогического проектирования . (Книга в большей степени, чем упомянутая монография, нацелена на практическое использование в научно-методической деятельности преподавателя высшей школы.)
Первым технологическую модель учебного процесса предложил великий дидакт Ян Амос Коменский, использовавший сравнения из мира природы и техники. "Нужно желать, – писал он еще в XVII в., – чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине" . Самого учащегося, несмотря на несомненно гуманистический характер своего учения, Я.А. Коменский считал некой "чувственной машиной". Опираясь на опыт и понимание общих закономерностей развития человеческого сообщества того времени, он предложил чрезвычайно простую природосообразную педагогическую технологию. С современных позиций подобный технический примитивизм неприемлем в образовательном процессе. Однако многие педагоги, особенно в технических вузах, и сегодня, зачастую неосознанно, осуществляют учебный процесс именно в рамках этой технологии.
Среди известных отечественных педагогов, активно использовавших технические аналогии в педагогике, следует назвать А. С. Макаренко. Он предложил рассматривать воспитательный процесс как "педагогическое производство", выдвинул идею разработки "педагогической техники", описал с позиций конструктора-технолога основные составляющие образовательного процесса от "техники разговора педагога с воспитанником" и "техники наказания" до "техники создания нового человека".
Подобные теоретические конструкции также являются техническим примитивизмом.
Тем не менее сам A.C. Макаренко в практической деятельности ставил перед собой глубоко гуманные цели – развивать лучшие качества человека, "формировать сильную, богатую натуру" .
В предлагаемой читателю книге термин "проектирование" переносится в сферу образования не механически, а с учетом ее особенностей. Рассмотрению этих особенностей и краткому изложению принципов системного педагогического проектирования посвящен первый раздел книги. Там же рассматривается сущность проектного подхода к образовательному процессу. Второй раздел книги посвящен решению практических задач создания документов (проектной документации) в виде основной образовательной программы вуза и рабочей программы учебной дисциплины. Глава 6 написана В.И. Солнцевым.
В приложении приведены методические документы, касающиеся создания учебных программ и рекомендованные Министерством образования в различные годы развития отечественной высшей школы, а также программа учебной дисциплины "Проектирование образовательного процесса вуза", которая изучается в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана лицами, осваивающими образовательную программу, ведущую к квалификации "преподаватель высшей школы".
Данное учебное пособие впервые было опубликовано под названием "Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования" в 2005 г. и в декабре того же года одобрено Независимым комитетом по сертификации учебных материалов в качестве базового для подготовки специалистов по направлению "Педагогика профессионального образования" . С учетом пожеланий, высказанных экспертами этого комитета, в текст второго издания книги вынесены некоторые уточнения и дополнения, связанные в основном с осмыслением тенденций реформирования в рамках Болонского процесса, систем высшего образования в странах Европы.
Раздел I
Образовательный процесс с позиций системного педагогического проектирования
Глава 1. Концептуальные основы проектирования в сфере образования
1.1. Стратегия, принципы и этапы проектирования
Проектирование, согласно Большому энциклопедическому словарю, представляет собой "процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния" . Этот творческий, присущий только человеку процесс осуществляют в своей деятельности представители всех профессий: инженер и архитектор, для которых документ с названием "проект" есть типичный результат их деятельности; врач и педагог, результаты деятельности которых определяются, как правило, другими терминами.
Рассматривая проектирование как часть деятельности преподавателя высшей школы, можно говорить о создании им прообраза учебно-воспитательного процесса, например, в форме учебной программы. Этим понятием в книге обозначается документ или комплект документов, в котором дается системное описание будущего (желательного) процесса обучения и воспитания.
В конце 1980-х гг. мы уже обращались к проблемам создания подобных документов в форме учебно-методических комплексов [6]. Однако произошедшие с тех пор кардинальные социально-экономические и политические перемены в жизни российского общества, существенное изменение информационной среды, последние достижения педагогической науки побудили нас вновь вернуться к осмыслению базовых положений и принципов проектирования в сфере образования.
Как уже отмечалось, в наиболее полном виде авторская концепция системного педагогического проектирования изложена в монографии автора, второе издание которой вышло в 2002 г. [51]. Вместе с тем, для достижения цельности данной книги, удобства работы с ней читателя важно хотя бы кратко изложить суть этой концепции, как определяющей состав и характер действий, которые лежат, по мнению автора, в основе создания учебных планов, программ учебных дисциплин, базы и средств оценки результатов педагогического процесса и других конструктов педагогического проектирования (термин "конструкт" для обозначения конкретного результата проектирования введен B.C. Безруковой [5]).
К концептуальным основам системного проектирования в сфере высшего образования относятся:
• определение общенаучных категорий проектирования (цель, этапы, стратегия, структура объекта проектирования);
• установление принципов проектирования, учитывающих сложность и специфические особенности образовательных систем и процессов.
Цель проектирования в сфере образования – подготовить создание новых или преобразовать имеющиеся условия функционирования и развития образовательных систем или их элементов.
Педагогические проекты, как правило, представляют собой модели, которые специалисты в области моделирования относят к концептуальным описательным моделям структурно-функционального типа, имея в виду, что они базируются на определенной концепции и представлены на естественном языке в виде описания взаимосвязанных, но функционально различных элементов.
Процесс проектирования целесообразно рассматривать как состоящий из трех последовательных этапов: предварительного и двух основных. На предварительном этапе уточняется понятийный аппарат применительно к объекту проектирования, формируется необходимая база исходных данных, анализируется правовое и ресурсное обеспечение, наличие временных и иных ограничений и т. д. Если речь идет о проекте модернизации существующего объекта, то в базу данных включаются результаты анализа состояния и предшествующего развития этого объекта.
На первом этапе, который нами был назван концептуальным, разрабатывается стратегия и устанавливаются принципы проектирования, происходит структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генеральной цели.
Второй этап посвящен разработке организационных механизмов, различных способов и средств, которые позволили бы реализовать концептуальный замысел при имеющихся ограничениях. На этом же этапе проводится апробация в экспериментальных условиях опытного образца созданного конструкта. В связи с его сущностью этап был назван нами технологическим.
Очень важным является тезис о том, что процесс проектирования вне зависимости от поставленных целей должен соответствовать определенным принципам. К таким принципам в сфере образования относят принцип системности и принцип саморазвития.
Принцип системности заключается в том, что объект проектирования должен рассматриваться, во-первых, как целое, во-вторых, как совокупность взаимосвязанных элементов и, в-третьих, как элемент системы более высокого уровня. Этот принцип используется и при проектировании технических систем, что говорит о сущностном единстве этого процесса вне зависимости от сферы его применения.
Принцип саморазвития, напротив, связан с особенностью социальных систем. Согласно этому принципу, проектирование в сфере образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений. Причем внутренним двигателем этого развития являются, в первую очередь, субъекты образовательного процесса, реализующие таким образом свое право на свободу преподавания, обучения и исследований. На практике реализация принципа саморазвития в сфере образования означает, что проектная документация, будь то программа модернизации высшей школы России в целом или программа организации учебного процесса по дисциплине, должна представлять собой сочетание стратегических решений и фундаментальных положений со статусом предписаний с широкой гаммой рекомендаций, предоставляющих субъектам образовательного процесса гарантированную и мотивированную возможность участвовать в его создании и осуществлении. Именно в этом случае будет достигнута "живучесть" проекта, его реализуемость, которая определяется способностью создаваемого объекта к приспособляемости, самоадаптации к изменяющимся внешним воздействиям. Заметим, что принцип самоорганизации в синергетике отнесен к общим принципам универсального эволюционизма.
Что касается стратегий проектирования и их выбора, то, как показано в упомянутой монографии автора, вышедшей в 2002 г., наиболее важным является выбор между стратегией восходящего и нисходящего проектирования. Первая заключается в том, что с учетом заданной общей цели проектируются все базовые элементы будущего объекта, затем на их основе создаются более крупные блоки, как бы стоящие на этом базовом фундаменте, и далее до получения целостного объекта (т. е. снизу вверх). Нисходящее проектирование, наоборот, начинается с проектирования крупных блоков объектов, чьи характеристики прямо определяются общими целями проекта, затем каждая из них становится источником задания на проектирование составляющих этот блок элементов, до создания элементов самого нижнего уровня проектирования (т. е. сверху вниз).
При восходящем проектировании сам процесс получения целого будет обеспечен, но при этом не гарантируется точная и полная реализация общих целей проекта. Нисходящее проектирование, полученное за счет последовательной декомпозиции общей цели, безусловно обеспечит ее достижение, но сам процесс проектирования на любой стадии может прерваться из-за нереализуемости очередной подцели при создании какого-либо элемента. Другими словами, непрерывность процесса проектирования в этом случае не гарантирована. Придется вновь возвращаться к исходным данным, уточнять их с учетом отрицательного результата полученного, например, на самом нижнем уровне проектирования.
Так, проект модернизации учебного процесса может не реализоваться на конечном этапе из-за элементарной нехватки аудиторного фонда. Если же проект был начат с проектирования учебных занятий с учетом имеющегося персонала и учебных площадей, то он мог состояться, но оказаться не таким, как было задумано. Заметим, что совмещение на практике обеих стратегий проектирования не противоречит теории и с успехом применяется на практике.
1.2. Структура объекта проектирования
В преамбуле Федерального закона Российской Федерации "Об образовании" записано, что под образованием понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)".
Из определения следует, что ведущей характеристикой процесса воспитания и обучения является его целенаправленность, а источниками целей выступают личность обучающегося, общество и государство. Более того, если установленный государством уровень результатов этого процесса по его окончанию не будет достигнут и должным образом удостоверен, то нельзя говорить о том, что обучающийся получил образование, к которому стремился. Поэтому совершенно очевидно, что при системном подходе к учебно-воспитательному процессу, его представлении в виде определенной совокупности элементов системообразующим выступает именно его цель (цели). Здесь и далее цель понимается как желательный результат деятельности (элемент 1). Причем если речь идет о человеческой деятельности, то это – предвосхищение в мышлении результата данной деятельности, а если имеется в виду функционирование созданной человеком системы или ее модели, то термин употребляется в переносном смысле.
В педагогике существует и другое мнение (см., например, [42]), согласно которому цели образовательного процесса не являются элементом его структуры, а представляют внешний фактор, воздействующий на образовательный процесс. Действительно, в полностью детерминированных системах этот подход оправдан. Однако в такой социальной системе, как высшая школа преподаватель и студент вряд ли смирятся с навязыванием им извне жестких целевых установок. Для функционирования и развития этих систем, как мы показали, характерен феномен саморазвития, когда все преподаватели и студенты, вовлеченные в образовательный процесс, могут и должны участвовать в принятии и коррекции проектных решений. Это означает, что цели образовательного процесса формируются также и изнутри. В этой связи мы будем их считать системообразующим элементом.