– сочетание индивидуальных и групповых форм работы.
Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки классно–урочной системы:
– обучение прежде всего рассчитано на среднего ученика, т. е. не учитывает индивидуальные особенности каждого учащегося в отдельности;
– слабым ученикам достаточно трудно учиться при такой системе, потому что они оказываются загружеными заданиями, тогда как сильные недогружены ими, что не позволяет им развиваться дольше;
– учитель испытывает трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, поэтому иногда неправильно организовывает индивидуальную работу с ними как по содержанию, так и по методам и темпам обучения;
– отсутствует организационное общение между старшими и младшими учениками.
– жесткая структура обучения затрудняет связи с быстро меняющейся жизнью.
Работа в навязанном темпе лишает ученика свободы и не позволяет ему заниматься в темпе, соответствующем его индивидуальным способностям. При классно–урочной форме обучения возникает искусственная организация познавательного процесса, которая навязывает ученикам частую смену предметов в течение коротких отрезков времени. Поэтому учащиеся, зачастую не имея возможности закончить начатое, вынуждены приступать к изучению других тем. Так что получается, что ученики полностью зависят от звонка, который является неотъемлемой частью классно–урочной системы и отмеряет им время на занятия и отдых. В итоге многие школьники за отведенное им время не успевают освоить материал, поэтому могут остаться на второй год, тогда как остальные переходят в следующий класс.
Второгодничество также связано с тем, что всем детям навязывают один темп работы и жесткое еженедельное расписание занятий, не берущее в расчет возможности каждого ученика в отдельности. Все эти недостатки и стали теми причинами, по которым учителя – практики и теоретики педагогики начали искать новые пути совершенствования и модернизации классно–урочной системы и новые формы обучения, полностью отвечающие новым требованиям развивающегося общества.
Но все же следует признать, что классно–урочная система оказалась наиболее устойчивой из всех ранее существующих систем и что она на самом деле является ценным открытием педагогической мысли. Несмотря на некоторые свои недостатки именно классно–урочная система при массовом охвате учащихся обеспечивает непрерывную организационную работу и стимулирует внимание школьного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Она включает в себя некоторые элементы из других форм обучения и является очень экономичной.
Но совершенствовать классно–урочную форму организационного обучения все же необходимо. Об этом говорят многочисленные высказывания ученых–теоретиков и педагогов, отмечавших множество недостатков у существующей системы. Они ссылались на то, что в современных школах не используются полностью все возможности урока в организации процесса обучения и в воспитании нравственно–идейных качеств школьников. Это связано с тем, что урок как основная форма обучения развит в недостаточной степени.
Кроме урока, классно–урочное обучение включает в себя и другие формы организации познавательного процесса. Это лекции, экскурсии, семинарские занятия, практикумы, консультации, экзамены, зачеты, занятия в учебных мастерских, внеклассные формы обучения, такие как, например, студии, научные общества, предметные кружки, конкурсы и олимпиады.
3. Урок как основная форма работы в школе
Урок является основной формой организации учебного процесса в современной школе. В классно–урочной системе он представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса. Вот какое определение понятию "урок" дал в своей работе "Совершенствование процесса обучения" М. Н. Скаткин: "Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени". Из этого следует, что урок как форма обучения имеет следующие признаки:
– точно установленную продолжительность (обычно это отрезок времени в 40-45 мин, а в начальных классах он может составлять 30-35 мин);
– в каждой школе имеется твердое расписание уроков;
– на каждом уроке присутствуют учащиеся одного класса примерно одного возраста и состава;
– учитель осуществляет четкое планирование урока для решения образовательных задач;
– на уроке применяются различные методы и средства обучения, использование которых зависит от поставленных дидактических задач.
Урок включает в себя такие компоненты учебно–воспитательного процесса, как цель урока, его содержание, средства и методы, применяемые на нем, деятельность по организации и управлению учебной работой, все дидактические элементы урока.
Основной сущностью урока является коллективно–индивидуальное общение между учителем и учениками. В результате такого общения происходит усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие у них способностей общения, выстраивания отношений с окружающими их людьми, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Следовательно, урок одновременно является формой как обучения в целом, так и организации обучения.
Функция урока заключается в том, чтобы была достигнута завершенная, но частичная цель. Такая цель, с одной стороны, состоит в усвоении нового, целостного материала, который одновременно может являться и частью более обширного материала, а с другой стороны – частичного усвоения этого материала на уровне сознательного восприятия и запоминания.
Особенности урока прежде всего обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в системе общеобразовательного процесса, а также вопросами, которые заключаются в том, нужен ли опрос или же нет, обязательно ли задавать домашнее задание, как лучше организовать коллектив учащихся, как связать предыдущие уроки с последующими, как учесть индивидуальные способности школьников.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что урок многопланов и многогранен, в него входит множество компонентов, составляющих процесс обучения. Урок решает конкретные задачи каждого отдельно взятого временного отрезка учебного процесса, но одновременно он является маленькой частью учебного предмета, темой конкретной программы, поэтому решает те дидактические цели, которые стоят в данный момент перед ним.
Перед началом урока учитель должен четко поставить перед собой цели, которые он хочет выполнить. Современная дидактика уделяет особое место постановке цели урока. Она должна быть не пространной, а конкретной, решать соответствующие ей дидактические задачи, а также задачи воспитания и развития учащихся. Когда учитель определит основную цель своего урока, он устанавливает средства, т. е. то, что поможет ему в достижении поставленной цели. А после этого учитель ищет способ, т. е. как он будет действовать при достижении цели.
Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого–либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятельность учащегося, а результатом – уровень воспитанности, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только передача какого–то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обучения и образования.
В настоящее время цель каждого урока должна отличаться конкретностью. Учитель точно должен знать, какими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учителем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три основные дидактические задачи:
– помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока;
– дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия;
– позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формирования у них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков.
В современной педагогической деятельности к нынешнему уроку предъявляют следующий ряд требований.
1. Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока.
2. Современный урок надо строить на основе последних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения.
3. На современном уроке необходимо наличие передовых образовательных технологий.
4. Учитель должен организовывать активную познавательную деятельность учеников на уроке.
5. На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся.
Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого урока реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и решение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные работы, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школьников в конкретных ситуациях. Иными словами учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей урока и конструирования действий как учителя, так и учеников.
4. Структура уроков разных типов
Структура урока в теории и практике современного обучения имеет принципиальное значение, потому что определяет эффективность познавательного процесса и его результаты. Единого мнения о том, какие элементы можно считать структурой урока, а какие нет, не существует. Одни ученые выделяют в структуре урока то, что чаще всего встречается в ней. К таким элементам они относят закрепление пройденного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие выделяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и способы его организации. Но есть и третья позиция, последователи которой утверждают, что элементов урока существует так много, что нельзя выделить его постоянную, однозначную структуру.
Хотя в урок включены цели, методы и формы обучения, содержание, технические средства, методы контроля и формы организации учебной деятельности учащихся, дидактические материалы для самостоятельной работы, они не являются компонентами урока. Но нельзя утверждать и того, что в уроке невозможно выделить постоянную структуру.
Ученые–педагоги едины в мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М. И. Махмутову структура урока отражает:
1) логику процесса обучения, его закономерности как явления действительности;
2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения;
3) закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека;
4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.
Среди элементов урока, которые будут отражать названные выше закономерности, можно выделить в этом случае актуализацию, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. Благодаря этим компонентам на уроке происходит обеспечение необходимыми и достаточными условиями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей.
Процесс обучения будет эффективен только в том случае, если учитель правильно поймет значение функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, учитель должен осознавать, что каждый этап урока связан с предшествующими и последующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет наиболее продуктивным. Но для этого необходимо еще одно условие. Эффективное формирование новых знаний у учащихся может обеспечиваться только в том случае, если учащиеся будут опираться на ранее изученный материал. Закрепление пройденного может осуществляться как через устный опрос, так и через контрольные и самостоятельные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны проводиться в начале урока.
Введение нового понятия может осуществляться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит разрешить на уроке своим ученикам, а также через выдвижение гипотез о способе решения тех или иных проблем.
Такой подход к структуре урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, расширяет его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическая структура каждого урока разрабатывается самим учителем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый учитель имеет свой подход к проведению урока, то методическая структура будет отличаться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая – величина переменная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и последовательность которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.
Например, на одном уроке учитель просто воспроизводит рассказ, ставит вопросы, на которые должны ответить ученики; на другом уроке он может показать способы деятельности, а учащимся затем следует воспроизвести действия учителя; на третьем же уроке учащиеся могут решать некие поисковые задачи, с помощью которых происходит закрепление ранее изученного материала. Дидактическая структура является постоянной величиной, учитель должен опираться на нее как на общее предписание, а вот методическая подструктура обязывает учителя планировать свои конкретные действия на каждом уроке.
Типология уроков остается спорной проблемой в современной дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделить какой–то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя:
– из цели занятий, содержания и способов их проведения;
– из дидактической цели;
– из дидактических задач, которые решаются на уроке;
– из основных этапов учебного процесса;
– из способов организации учебной деятельности учащихся;
– из методов обучения.
Классификацию урока, исходящую из цели занятий, содержания и способов его проведения, предложил в своей работе "Современный урок" М. И. Махмутов. Его структура урока считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков.
1. Уроки изучения нового учебного материала.
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.
3. Уроки обобщения и систематизации.
4. Комбинированные уроки.
5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Цель уроков первого типа заключается в овладении учащимися новым материалом. Для достижения этой цели учащиеся должны усвоить новые понятия и способы действия, сформировать систему ценностных ориентиров, усвоить самостоятельную поисковую деятельность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала.
Формы проведения уроков первого типа разнообразны. Это и лекции, и объяснения учителя с привлечением учащихся для решения некоторых вопросов, и самостоятельная работа с учебником, и эвристическая беседа, и постановка и проведение опытов, экспериментов. Этот тип урока включает в себя разнообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теоретические и практические самостоятельные работы, кино–уроки, смешанные уроки.
Общим для них является то, что время урока учащиеся посвящают изучению нового материала – с использованием всевозможных приемов, позволяющих глубже и эффективнее изучить его. Учитель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие факты, примеры, учащиеся подключаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собственными примерами, используют наглядный материал и технические средства обучения.
Кроме того, учитель ненавязчиво возвращает учеников к ранее изученному материалу, потому что невозможно изучать новое, если недостаточно хорошо усвоено старое.
Дидактические задачи, которые решаются на втором типе урока, сводятся к следующему:
– повторение и закрепление ранее пройденного материала;
– обобщение и систематизация новых знаний;
– применение новых знаний на практике для их закрепления, как и ранее усвоенного материала;
– формирование новых умений и навыков;
– контроль за ходом изучения нового материала;
– совершенствование знаний, умений и навыков.
В свою очередь такая классификация урока разбивается еще на несколько типов:
– урок повторения;
– урок закрепления ранее изученного материала;
– урок формирования знаний, умений и навыков;
– урок комплексного применения знаний, умений и навыков.
К видам второго типа урока относятся:
– урок–лабораторная работа;
– урок–самостоятельная работа (письменные или устные упражнения);
– урок–экскурсия;
– урок–практическая работа;
– урок–семинар.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с изучением нового материала учащиеся будут постоянно возвращаться к старому, благодаря чему произойдут систематизация знаний, укрепление умений и навыков, их совершенствование, причем не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровнях.
При планировании такого урока учитель может делать упор в основном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная работа, то учитель может весь урок посвятить только повторению в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут совершенствоваться какие–либо определенные навыки.
Урок третьего типа решает две основные дидактические задачи – установление, насколько хорошо учащиеся овладели теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по основным моментам программы, и проверку знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изученному на протяжении длительного периода времени – четверти, полугодия или же всего года обучения.
Такие уроки действуют на учащихся на психологическом уровне. Они стимулируют их к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Этот тип уроков позволяет учащимся осознать системный характер знаний, найти способы решения типовых задач и перенести их на нестандартные ситуации, которые могут возникать при решении необычных задач.