Вместе с молодым учителем мы не раз задумывались над деталями отдельных уроков. (Эти раздумья тоже педагогическое творчество.) Вот мы, например, продумываем будущий урок на тему "Магнитное поле". По замыслу учителя, ученики, наблюдая опыт, должны подойти к самостоятельным выводам. Но в беседе выясняется, что наблюдение это будет в значительной мере пассивным: ученики будут запоминать объяснение, чтобы потом воспроизвести его. Мы задумываемся над тем, как использовать наглядность для активного приобретения знаний. Приходим к заключению, что понятия, которые ученики будут осмысливать на уроке (пространство, действие, линия, поле и др.), надо включить в их активный труд по приобретению знаний. Пусть каждый ученик, наблюдая самостоятельно, мысленно объясняет то, что он Эидит. Вот он разместил возле магнита маленькие магнитные стрелочки. Теперь пусть он дает характеристику явлению, происходящему на его глазах (расскажет, как взаимодействуют стрелки и магнит, в чем заключается роль силовых линий магнитного поля). Я посоветовал также продумать вопросы, начинающиеся словом "почему", чтобы задавать их ученикам, когда они будут работать самостоятельно. Отвечая на эти вопросы, ученики будут активно пользоваться наглядными пособиями для исследования причинно-следственных зависимостей и, следовательно, для приобретения знаний.
А. А. Филиппов стал умело подчинять наглядность активному умственному труду. Постановка вопросов, начинающихся словом "почему", постепенно превратилась в мыслительные задачи, в которых наглядный образ сочетался с анализом теоретических закономерностей. Он прочитал ряд статей по психологии мыслительных процессов. Идея сочетания наблюдений, лабораторных и практических работ с мыслительным анализом теоретических закономерностей была развита, углублена коллективом. Мы провели первый теоретический семинар, посвященный умственному труду школьников на уроках. С того времени семинары на эту тему проводятся ежегодно уже 19 лет: я читаю доклад, в котором анализируются уроки, ученические ответы; учителя сообщают о своих творческих поисках и находках.
На одном из семинаров А. А. Филиппов поставил перед учителями интересный вопрос: * как учителю увидеть, понять, что происходит в голове ребенка во время восприятия новых знаний? "Я должен, - заявил он, - еще до окончания своего рассказа, объяснения знать, с какими известными ученику понятиями связывается в его сознании то новое, о чем я рассказываю". Он здесь снова коснулся давно волновавшей его проблемы обратной связи. В его работе уже были крупицы опыта по этой проблеме.
В дальнейшем мы вместе с учителем обдумывали методические приемы осуществления обратной связи, над этой проблемой мы работаем уже больше десяти лет. Он открывает перед сознанием учащихся сущность фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникают вопросы с яркой эмоциональной окраской -- чувством удивления, почему так происходит. Чувство удивления - могучий источник желания знать. Учитель умело организует самостоятельный умственный труд во время восприятия: ученики, следя за ходом мысли учителя, отражают ее в чертеже, схеме, рисунке. В итоге уже в ходе объяснения учитель видит, как воспринимают материал отдельные ученики, какие трудности они встречают.
Ценными методическими приемами, которыми А. А. Филиппов пользуется для осуществления обратной связи, являются предварительные наблюдения учеников над явлениями природы, трудом, техническими и технологическими процессами, составле-
Нйе отчетов по материалам наблюдений, доклады и рефераты, совершенно самостоятельное изучение отдельных разделов программы (без объяснения на уроке) с использованием наглядных пособий.
Сейчас проблема обратной связи изучается всем нашим педагогическим коллективом. А. А. Филиппов добивается, чтобы каждый ученик, увлекающийся теоретической стороной какого-нибудь труда в мастерской, в кабинете, в лаборатории, читал научную литературу, исследовал, экспериментировал. Руководя гехническим творчеством нескольких групп школьников, он воспитал руководителей детских коллективов и из своих питомцев-старшеклассников. У него никогда не было неуспевающих.
Теперь А. А. Филиппов выступает с докладами, делится с учителями опытом работы, принимает участие в работе районного методического объединения. За последние пять лет он прочитал для учителей района доклады на темы: "Применение знаний как важнейшая закономерность процесса обучения", "Система понятий в курсе физики", "Виды самостоятельной работы школьников в процессе овладения знаниями", "Воспитание наклонности и призвания", "Как наблюдать и анализировать умственный труд учащихся", "Воспитание внимания на уроках", "Развитие индивидуальных способностей и воспитание интереса к знаниям".
Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества - сочетание практики с элементами научного исследования. В результате после года, двух, трех лет работы учитель выступает на теоретическом семинаре или на заседании педагогического совета с докладом.
Нашими учителями в течение 1962/63-1964/65 учебных годов были сделаны доклады на теоретическом семинаре по следующим темам:
"Умственный труд ученика в процессе изучения нового материала"; "Духовная жизнь коллектива старшеклассников" -
В. А. Сухомлинский. . "
"Знания и убеждения" - А. И. Лысак.
"Роль эмоционального фактора в учебно-воспитательном про* цессе"- В. А. Скочко.
"Формирование жизненного идеала юношей и девушек" - А. И. Сухомлинская.
"Дети с замедленными процессами мышления" - М. Н. Вер-ховинина.
"Патриотические чувства и патриотические убеждения" - Е. Г. Аввакумова.
"Формирование нравственно-ценных потребностей в процессе обучения" - В. Т. Дараган.
"Процесс формирования нравственных убеждений" - М. В. Ли-маренко.
"Изучение умственных способностей, задатков, интересов ребенка"- А. И. Резник.
"Особенности умственного труда при изучении иностранного языка" - О. А. Письменная.
"Воспитание гражданских чувств у старшеклассников" - А. Ф. Барвинский.
"Воспитание чувства личной чести и достоинства у школьников среднего возраста" - М. А. Лысак.
"Развитие индивидуальных способностей и воспитание интереса к знаниям" - А. А. Филиппов.
"Математика и умственное развитие человека" - А. Г. Ари-щенко.
"Исследовательский элемент в процессе обучения" - О. И. Степанова.
"Педагогический такт воспитателя" - М. Т. Сыроватка.
"Знания и научно-материалистические убеждения" - Е. Е. Ко-ломийченко.
"Нравственные отношения в коллективе школьников среднего возраста" - А. Я. Вовченко.
"Передача молодому поколению нравственных ценностей нашего общества" - Е. С. Резник.
"Интеллектуальное развитие в процессе сельскохозяйственного опытничества" - А. А. Самков.
"Формирование атеистических убеждений у школьников" - Е. С. Волик.
"Формирование первых научно-материалистических понятий у младших школьников" - Е. М. Жаленко.
"Формирование понятий о добре и зле у детей младшего возраста"- А. А. Ворошило.
"Эстетические чувства в воспитании детей младшего возраста" - Р. К. Заза.
"Нравственные отношения в коллективе школьников младшего возраста" - В. С. Осьмак.
"Природа в нравственном и эстетическом воспитании младших школьников" - А. А. Нестеренко.
"Эстетика труда в младшем возрасте" - М. И. Гончаренко.
"Индивидуальные особенности мышления детей младшего возраста"-В. П. Новицкая.
"Воспитание эстетических чувств в процессе слушания музыки"- С. И. Ефременко.
"Рисование в духовной жизни ребенка" - Г. Т. Зайцев.
"Игра как средство развития умственных способностей детей" - Р. А. Кривошея, воспитатель группы продленного дня.
"Физическая культура и здоровье" - Г. И. Резник.
"Воспитание чувства красоты труда" - В. И. Шенгур.
"Воспитание творческих способностей в процессе конструирования"- А. А. Ворошило.
"Романтика в работе пионерской организации" - В. А. Горбач.
"Чтение и нравственное воспитание" - Е. Е. Малолитко.
В процессе самостоятельной работы над этими докладами учителя углубляются в более широкие проблемные вопросы, и эти исследования иногда продолжаются несколько лет. Назовем некоторые темы, над которыми работают наши учителя в последние годы: "Трудные дети" (В. А. Сухомлинский), "Нравственно ценные потребности" (В. Т. Дараган), "Личность и коллектив" (А. И. Резник), "Эстетическое воспитание в начальных классах" (Р. К. Заза), "Нравственное воспитание в начальных классах" (Е. М. Жаленко).
Каждое из этих исследований является частью коллективной исследовательской работы, на которой я остановлюсь ниже. В школе выпускается рукописный сборник "Педагогическая мысль". 26 учителей школы опубликовали свои доклады в виде статей в педагогических журналах и в газетах.
Мы не допускаем, чтобы самостоятельная работа учителя превратилась в писанину. Как можно меньше планов, конспектов, никаких письменных отчетов учителя - это стало правилом работы школы. Учителю нужно свободное время, чтобы обдумывать новые достижения науки, пополнять свои знания, обобщать накопленный опыт. В работе нашего коллектива строго соблюдается правило: только один день в неделю у учителя может быть занят его работой на теоретическом семинаре, или на заседании педагогического совета, или на методическом объединении. Все остальные дни учитель использует для самостоятельной работы, для отдыха, для того духовного общения с воспитанниками, которое доставляет ему моральное и эстетическое удовлетворение. И самое главное, для чего учителю необходимо время, - это чтение. Без чтения, без духовной жизни учителя среди книг теряют смысл все мероприятия по повышению его педагогической квалификации.
Хочется высказать несколько советов директорам школ. Какими бы неотложными ни были задачи, стоящие перед учителем, их нельзя решить одним махом. Является ли учитель новичком на педагогическом поприще или уже имеет опыт, для руководителя школы важно определить его возможности, уровень его педагогической и общей культуры, его кругозор, эрудицию. Важно как можно тщательнее предотвращать всякого рода недостатки и ошибки на уроках. После первых же посещенных уроков надо делать выводы о том, что необходимо для улучшения качества работы данного педагога.
Успех индивидуальной работы зависит главным образом от того, как благодаря советам и рекомендациям директора педагог овладевает методом самостоятельного анализа своих успехов, недостатков и упущений. Этой цели у нас соответствуют характер и даже тон советов и рекомендаций: они вытекают из совместного с учителем анализа процесса обучения. На каждом уроке открывается что-то новое, мысль углубляется в детали, которые до сих пор оставались незамеченными. Важно, чтобы мысль директора увлекла учителя, чтобы директор и учитель были воодушевлены общими поисками, стали совместными исследователями педагогического процесса. Самый опытный педагог никогда не должен останавливаться на достигнутом, так как если нет движения вперед, то неизбежно начинается отставание.
В индивидуальной работе с опытным педагогом задача директора заключается в том, чтобы вместе с ним (нередко больше благодаря способностям педагога, чем директора) найти ту сферу творчества, с которой начинается дальнейшее совершенствование педагогического мастерства. А совершенствованию в нашей работе нет предела.
Если вы работаете с малоопытным педагогом, то откройте перед ним вначале хотя бы крупицу мастерства. Но как привитая почка не пробудится до тех пор, пока в подвое не начнется бурное движение соков, так и хороший опыт не приживется, пока у того, кто хочет заимствовать такой опыт, не будет для этого необходимых условий: общей культуры, кругозора, знаний педагогики и методики, умения понять духовную жизнь ребенка. Создать педагогу эти условия труднее, чем показать ему готовый опыт и добиться, чтобы он хорошо понял сущность опыта.
В связи с этим надо еще и еще раз посоветовать: никогда не забывайте поинтересоваться, что читает учитель, как он относится к книге, к науке. Учитель сможет заимствовать опыт только при том условии, если чтение стало для него важнейшей духовной потребностью, если у него есть не только книги, но и время для чтения. Время - это духовное богатство учителя, его надо беречь, умело организуя учебно-воспитательный процесс.
В подлинном воспитателе воплощается все самое лучшее, что достигнуто в области воспитания подрастающего поколения. Учитель является для молодого поколения примером вдохновенного труда, служения высоким идеалам, образцом богатой, многогранной духовной жизни.
Коллективное исследование проблемы "Единство мысли и чувства"
Когда каждый учитель день ото дня все больше углубляется в детали, в тонкости педагогического процесса, анализирует свою работу и умственный труд учащихся, в коллективе, образно говоря, загорается живая мысль, коллектив ищет ответы на вопросы, которые выдвигает жизнь. А ведь педагогическая идея - это крылья, на которых парит коллективное творчество. Идея воодушевляет коллектив, и начинается самое интересное и самое нужное в школьной жизни - коллективная исследовательская работа.
Лет двадцать назад, анализируя один из посещенных уроков, я задумался над тем, почему ученические ответы так убоги, бесцветны, невыразительны. Почему в словах ребенка нет живой, его собственной мысли? Стал записывать ответы, разбирать словарный запас, логические и стилистические элементы речи. Увидел, что многие слова и словосочетания, которыми пользуются ученики, не связаны в их сознании с яркими представлениями, с предметами и явлениями окружающего мира.
Анализируя наблюдения на уроках у товарищей и на своих уроках, я стремился найти ответ на вопросы: как слово входит в сознание ребенка? Как оно становится инструментом мышления? Как ребенок учится думать с помощью слова? Как мышление в свою очередь развивает речь? Какими недостатками страдает педагогическое руководство самым сложным, самым тонким, что есть в духовной жизни школы, - мышлением ребенка?
Я стал исследовать прежде всего свою работу, свои уроки, ответы своих учеников. Вот ребенок рассказывает о путешествии капли воды. Речь должна идти о первом весеннем ручейке, о весеннем дождике, о радуге, о тихих всплесках уснувшего озера. Именно об этом должен говорить ребенок как о мире, который его окружает, о мире, в котором он сам частица живой природы. А что я слышу? Вымученные, неуклюжие, заученные фразы, словосочетания, смысл которых самому ребенку представляется туманным. Вслушиваюсь, вдумываюсь в речь детей, и у меня постепенно крепнет убеждение, что мы, учителя, не учим ребенка мыслить. Мы с первых же шагов его школьной жизни закрываем перед его глазами дверь в пленительный мир окружающей природы, и он уже не вслушивается в журчание ручейка, в звон весенней капели, в песню жаворонка. Он заучивает лишь сухие, бесцветные фразы обо всех этих удивительных вещах.
Я повел учеников V класса в сад. Половина неба была закрыта сизой дождевой тучей, солнышко зажгло радугу, яблони стояли в цвету - молочно-белые, розовые" красные; тихо жужжали пчелы... "Что вы видите" дети, что вас волнует, восхищает, удивляет?"- обратился я к своим спутникам. Радостно загорелись глазенки, но детям было трудно выразить мысль, найти подходящие слова. Мне стало больно за детей: слово входило в их сознание без яркого образа; из благоухающего, живого цветка оно превратилось в сухой, стиснутый между страницами книги листок, лишь по внешнему виду напоминающий о живой жизни...
Нет, так не должно продолжаться. Забывая о важнейшем источнике знаний - окружающем мире, природе, мы толкаем детей на зубрежку и этим самым отупляем их мысль. То, чему учили учителей Ян Амос Коменский, Песталоцци, Ушинский, Ди-стервег, мы предаем забвению.
Урок за уроком я стал водить детей к неиссякаемому и вечно новому источнику знаний - в природу: в сад, в лес, на берег реки, в поле. Вместе с детьми мы стали учиться передавать словом тончайшие оттенки предметов и явлений.
В небе поет жаворонок, до самого горизонта ветер волнует безбрежное пшеничное поле... В синей дымке далеко-далеко возвышаются скифские курганы... Среди столетних дубов, в лесной чаще журчит прозрачный ручеек, а над ним поет свою нехитрую песню иволга... Обо всем этом надо сказать точно и красиво.
На моем столе появляются все новые и новые книги: педагогические сочинения о предметных уроках, словари, книги по ботанике, орнитологии, астрономии, цветоводству. Тихим весенним утром я шел на берег реки, в лес, в сад, всматривался в окружающий мир, стремился передать его формы, краски, звуки, движения как можно точнее. Появилась тетрадь с сочинениями-миниатюрами: о кусте розы, о жаворонке, о багровом небе, о радуге... Уроки среди природы я стал называть путешествиями к источнику живой мысли. Постепенно они становились все богаче и богаче по целеустремленности и формам умственного труда детей.
Свои сочинения-миниатюры и стихотворения я читаю иногда ученикам. Мне доставляет радость делиться с ними мыслями, впечатлениями от окружающего мира - природы, людей. Я вижу, что детей особенно волнуют те сочинения и стихотворения, в которых они находят что-то пережитое ими самими. Когда до сердца, до души ребят доходит мое сочинение или стихотворение, они сами берутся за перо, стремятся излить свои чувства. Мне кажется, что в чувстве слова, в стремлении передать словом самые тонкие движения человеческой души - один из важных источников подлинной человеческой культуры.
Привожу в качестве примера два таких сочинения-миниатюры.
Пришла осень. Стоят теплые золотые дни. Воздух стал чистым, прозрачным. Открылись степные дали, далекие скифские курганы в неярком сиянии ласкового солнца кажутся пепельно-серыми. У дороги - яркий * цветок ро-'машки. По утрам на чистых лепестках блестят изумрудные капельки - это растаяла первая изморозь. А цветок живет, не роняет своих лепестков на землю.
Вечером небо становится серовато-розовым. На фоне оранжево-пепельной зари черные силуэты летящих на ночлег ворон с распростертыми крыльями кажутся какими-то фантастическими существами. Лес стоит задумчивый, тихий, только листья кое-где трепещут от тревожного дуиовения холодного осеннего ветерка. Поле с каждой минутой все больше темнеет: кажется, будто сумрак, растекаясь волнами из балок и оврагов, покрывает землю, застилает лес. На сером небе покатилась, упала звездочка,
ВОСХОД СОЛНЦА