Важно, чтобы названные действия не только задали тонизирующий ритм, но в них важны также и эмоциональные образы, на которые может откликнуться ребенок, а для этого должна быть открыта возможность некоторого сюжетного развития: "Вот на площадь вышли кони, вышли кони на парад, вышел в огненной попоне конь по имени Пират…" или "По морям, по волнам, нынче – здесь, завтра – там…" Опыт показывает, что дети данной группы могут эмоционально отзываться на подобные впечатления. Обычно считается, что такой ребенок не использует игрушки по назначению; действительно, у него нет игры как таковой, но возможны отдельные свернутые игровые действия: он может, например, на ходу "покормить" лошадку или сунуть в кроватку мишку, проговорив: "Спать!". Возможно проявление собственных свернутых игровых образов: так, девочка бросает игрушку на коврик и прыгает вокруг, приговаривая: "Тигр плывет, тигр плывет". Эти стереотипные элементы игры тоже могут быть использованы для построения и развития взаимодействия.
Стереотипные игровые действия могут быть использованы в организации простейших сюжетов игры, в проигрывании обычных бытовых моментов приготовления обеда, купания, укладывания спать. Сначала это очень простое и короткое игровое взаимодействие, а затем оно развивается за счет постепенного введения в стереотип все большего числа приятных жизненных деталей, каждая из которых обстоятельно проживается вместе с ребенком. Так, игра в поездку на дачу из свернутого переживания "поехали – приехали", подкрепленного "стуком колес", постепенно превращается в сборы необходимых припасов, гостинцев бабушке, покупку билетов, мороженого на станции и других приготовлений. Введение деталей происходит осторожно, с учетом того, что может быть связано с жизненным опытом самого ребенка; если предложение не принимается, через некоторое время предлагается новый вариант обогащения ситуации. Кроме того, надо дозировать новизну в целом, иначе ребенок, пресытившись, может отказаться от сложившегося и успешно развивающегося стереотипа.
Отдельные игровые стереотипы связываются вместе, образуя структуру целого занятия: ребенку легче организовать себя, двигаясь по этим "проложенным рельсам". В этом случае можно опереться не только на внешнюю, зрительно-пространственную, структуру, но и на привычную логику быта, и на внутренний эмоциональный смысл происходящего. Так, понятно, что, перед тем, как кормить игрушечную зверушку, мы пойдем ее умывать, "чтобы лапки были чистые-чистые", а укладывая спать, сначала споем ей песенку, как всегда мамочка поет, а потом побежим мамочку навестить, посмотреть, не соскучилась ли она. Выстраивая общий стереотип занятия, выделяются специально яркие точки эмоционального контакта – моменты встречи и прощания. Занятия чередуются, чтобы дать ребенку и более яркие впечатления, и минуты тихого общения. В конце занятия, за совместным чаем или во время одевания ребенка, рассказывать маме, как сегодня замечательно занимались, провоцируя и ребенка вставить в рассказ что-то от себя. Это нужно для того, чтобы ребенок еще раз охватил в сопереживании и осмыслил последовательность событий, в которых он только что участвовал. Так готовится материал для общих воспоминаний, общего эмоционального опыта, на котором будет развиваться дальше наше общение. Как уже сказано, стереотипы взаимодействия с таким ребенком сначала чрезвычайно свернуты. Это единые нерасчлененные блоки, они проигрываются на одном дыхании, и отсрочить их завершение практически невозможно. Именно ребенок второй группы в наибольшей степени не умеет ждать, его нельзя уговорить что-либо отложить, с ним нельзя говорить о будущем, потому что он требует немедленной реализации того, что ему пообещали. Здесь нужна длительная и терпеливая работа постепенного введения во взаимодействие конкретных деталей. Разработкой возможных вариантов осуществления стереотипа мы отчасти расшатываем его целостность, и этим готовим ребенка к возможности делать выбор, видеть последовательность событий.
Проработка, насыщение эмоциональным смыслом привычного бытового сюжета, позволяет стимулировать активность ребенка, внесение им собственных предложений в развитие сюжета, возможность активно выбирать из предложенных вариантов. Появление у него самостоятельных действий в игре позволяет взрослому ввести в игровую ситуацию элемент неожиданности. Он вводится в игру очень дозированно, чаще всего через некое забавное впечатление. Проигрывая привычный стереотип игры, взрослый неожиданно показывает, как дождь застучал по крыше игрушечного домика, и мы выглядываем посмотреть на "непогоду", проверить, не остался ли кто-то из зайчишек на улице; или просит проверить, сладкий ли чай у наших гостей, не горячий ли он, и подуть на него как следует, чтобы остудить. Все эти "осложнения", поданные в качестве шутки и подкрепленные дополнительной сенсорной стимуляцией, обычно вызывают у ребенка не раздражение, а смех – он сам начинает с удовольствием их воспроизводить.
Так постепенно появляется простейший сюжет в игре – нарушение и восстановление привычного хода жизни; это может быть, например, обычный детский сюжет "лечения зверей" (мишка бегал по лужам – у него болит горло – приезжает доктор – лечение – мишка идет опять гулять). Так в игре впервые возникают развернутые формы поведения, и это дает ребенку возможность попробовать отойти от уже освоенного стереотипа игры, постараться точно отозваться на то, что происходит здесь и сейчас.
Появившаяся у ребенка возможность выдерживать сбой в привычном игровом стереотипе позволяет перейти к тренировке его в ситуации игрового соревнования. Обычно такой ребенок долго не понимает, что такое выигрыш, – он может охотно бегать вместе с другими, прыгать, бросать мяч, закрывать картинки подходящими карточками лото, но сам результат игры (успех или поражение) не затрагивает его, а это значит, что у него еще нет мощного механизма организации поведения – стремления к успеху. Во многом это происходит из-за того, что он слишком захвачен удовольствием, которое ему дают сами игровые действия: общее движение, громкое объявление цифр и т. д.; в этом случае ему полезно чередовать роли игрока, судьи, ведущего и спортивного комментатора. Конечно, сначала "судейство" происходит с помощью взрослого, первое время приходится почти физически удерживать ребенка в стороне от общей возни, выстраивать четкий стереотип ведения счета, объявления выигравшего, его награждения, но в итоге, возвращаясь к роли игрока, ребенок начинает постепенно осознавать смысл соревнования и стремиться к победе.
Таким образом, в игре постепенно могут отрабатываться механизмы более сложной организации поведения: большая гибкость в отношениях с миром, возможность заглядывать в будущее, ждать и ставить перед собой цель, понимать, что такое успех, и стремиться к нему.
Важно также приучить такого ребенка к чтению. С возрастом совместное чтение возьмет на себя функции общей игры. Обычно такой ребенок очень рано начинает любить детские стихи, охотно сам декламирует их, но во многом он любит их за ритм, рифмы, особое звучание слов; для нас же важно дать ему возможность понять, о чем эти стихи, связать их с впечатлениями его собственной жизни. Для того, чтобы сюжет смог конкурировать с эстетическим впечатлением, приходится долго читать стихи вместе, проживать, проигрывать, прорисовывать их сюжет. Очень часто таким детям бывает трудно перейти от стихов к чтению прозы, и тогда начинается чтение маленьких историй, например книжек, написанных и нарисованных В. Сутеевым, маленьких рассказов К. Ушинского, Л. Толстого. Яркие жизненные детали позволяют ребенку связать эти истории с собственным опытом. Иногда к рассматриванию картинки в книге, к сосредоточению на тексте ребенок может прийти через просмотр диафильма, мультфильма.
Одной из форм работы с такими детьми может быть и совместное слушание, пропевание, прослушивание грамзаписей детских произведений. Они очень рано начинают любить музыку, сами включают магнитофон и могут их длительно слушать. Часто родителям удается ввести в подобный набор и детские музыкальные сказки – их тоже можно использовать на занятиях. Как и при чтении стихов, старается опосредовать их восприятие ребенком эмоциональной реакцией взрослого, подкрепить общим пением, движением под музыку. Постепенно удается перейти к частичному проигрыванию сюжета для ребенка, связыванию этого сюжета с его эмоциональным опытом. Эмоциональный смысл постепенно становится не менее важным, чем удовольствие от музыки и движения, и может даже прояснить собственные переживания ребенка.
Большое внимание в работе уделяется развитию речевого взаимодействия. Как уже упоминалось, ребенок с самого начала может пользоваться свернутым речевым штампом. Но можно дать ему больше инструментов самовыражения и воздействия на других людей, если комментарий происходящего достаточно эмоционален и точен, ребенок будет схватывать и фиксировать новые речевые обозначения. При этом у него появится много осмысленных повторений, и он начнет использовать новые штампы, вызывая на общение и выражая свои новые желания. В этом случае, как и вообще в работе с таким ребенком, надо стараться повторить то, что сказал он сам, с введением еще одной точной, отвечающей данной ситуации детали, причем ребенок в ответ тоже может уточнить свое высказывание. Так стереотип развивается, появляется выбор, ребенок отходит от механистичности, приблизительности своего речевого штампа.
Обычно близкие стараются тренировать ребенка в использовании местоимений первого лица, требуют от него попросить правильно, повторить: "Я хочу", "Дай мне". Часто они сталкиваются с тем, что, хотя ребенок и знает, как надо говорить, и по их просьбе исправляется, но сам все равно говорит про себя "он" или "ты". Тут важно помочь ребенку понять сам смысл использования первого лица. Он начинает осознанно говорить "я" в ситуации душевного подъема, осознания своего желания, в этот момент он легко ловит подсказку и не механически повторяет, а сам бежит к маме с криком "Я хочу". И тогда стоит поработать с ним вдвоем, чтобы один из взрослых ждал просьбы, а другой стимулировал желание ребенка и бежал вместе с ним с просьбой: "Дай мне, пожалуйста, попить, я хочу сок!"
В целом, в работе с ребенком второй группы надо стремиться дать ему возможность освоить более активные формы взаимодействия с окружающим миром, научить пользоваться своим опытом, переносить его в другую ситуацию, не впадать в отчаяние при сбое стереотипа, обращаться за помощью. Одним из признаков того, что удалось перейти к более сложным формам поведения, является возникновение возможности утешить ребенка, уговорить его подождать; сосредоточиться на общей цели, на разрешении новой задачи; регулировать его поведение с помощью похвалы, стремления к успеху. В этом случае пользуются средствами, которые исходно были недоступны ребенку.
В развитии взаимодействия с ребенком третьей группы можно сразу задачи более высокого ранга. Такой ребенок уже имеет достаточно сложные способы взаимодействия с миром, разработанные стереотипы бытового поведения, он не только воспроизводит привычные образцы, но и сам выстраивает развернутые программы достижения цели. Это видно и в его самостимуляции – проигрывании им развернутых сюжетов фантазий, и в реальной жизни – здесь он часто разрабатывает, например, программы, обеспечивающие его каждодневную безопасность и комфорт. Такие дети могут рано следят за поддержанием своего здоровья, соблюдением норм питания, гигиены, вообще правильной жизни.
Конечно, это прежде всего программы защиты, а не активного взаимодействия, да и практическая реализация их в большинстве случаев перекладывается на близких. Ребенок может, например, брать готовый образец из руководства по домоводству и использовать взрослого для реализации избранного плана, сам же он следит, чтобы все делалось точно по инструкции.
Трудности взаимодействия возникают именно потому, что эти программы не могут меняться по ходу дела, приспосабливаясь к реальным обстоятельствам. Они выстраиваются для определенных идеальных условий, и ребенок требует пунктуальной точности в реализации своего плана. Это создает множество конфликтов в отношениях ребенка с его близкими: они справедливо обвиняют его в мелочном диктаторстве, а он не может пойти на уступки, потому что при малейшем изменении программы чувствует, что все его способы приспособления рушатся, и это переживание непереносимо для него. В частности, такие дети не могут вступить в диалог с другими людьми: нарушение программы действий непосредственной реакцией партнера ими воспринимается очень болезненно. Характерно, что аутичному ребенку при этом все же легче вступить в контакт со взрослым, чем с другим ребенком, поскольку поведение первого более предсказуемо.
Даже установив привязанность, такой ребенок не становится более заинтересованным в развитии взаимодействия, он охотно принимает вас в рамках удобного ему стереотипа общения. Он способен к монологу, требует от взрослого сопереживания, а выход за рамки увлекшей его темы ему неинтересен. Приходится для начала и здесь оставаться внутри предлагаемого игрового стереотипа. Однако именно внутри него открывается возможность развития более сложного, многопланового, игрового образа. Можно начать понемногу выяснять у него подробности развиваемой им темы, но эти уточнения должны касаться совсем других пластов его аффективной жизни.
Скажем, разбойники собираются "на дело", и ребенок стремится к проигрышу кровавой развязки события. Но вопрос, выяснили ли они, прежде чем отправиться в путешествие, какая будет погода, что у них за плащи и есть ли болотные сапоги, взяли ли с собой провиант, охотничьи спички, надежна ли шхуна, парусная она или есть мотор, и где они собираются делать привал. Чтобы двинуться дальше, ребенок должен обсудить все эти детали, и это заставляет его вступить в диалог со взрослым. Постепенно и сами детали начинают его занимать, их обсуждение дает ему впечатление надежности, уюта, вкуса к жизни. Конечно, эти исправления надо тоже дозировать, но в общем постепенно появляется возможность тренировать его способность к диалогу, стимулировать интерес к другим сторонам жизни, и в наибольшей степени – к бытовым радостям.
Основная задача в развитии взаимодействия в этом случае – дать ребенку некоторый опыт успешного реагирования в неожиданно изменившихся обстоятельствах, удачного ответа на незапрограммированную реакцию партнера. Такой опыт предоставит ему возможность настроиться на учет новой информации, сосредоточиться на задаче, не имеющей готового решения, возбудить желание увидеть и услышать реакцию партнера и направленно ответить на нее. Конечно, этот опыт ребенок может принять сначала только в очень малых дозах, поэтому нужно, на первых порах, взрослый должен стать необходимой частью его плана; точно так же сначала как бы "растворяется" в представлении ребенка первой группы и "вписывается" в стереотип поведения ребенка второй группы. Как и в предыдущих случаях, взрослому легче сначала подстроиться к аутостимуляции ребенка, войти в сюжет его игры, фантазии или рисунка: в этих обстоятельствах он будет более склонен терпеть его. И реакции взрослого, новая информация будут восприниматься им не как изменение (для него – разрушение), а как уточнение, дополнение и развитие своей программы действий. Лишь постепенно собственная реакция взрослого может становиться более активной, а дополнения – более значимыми.
Таким образом, занимаясь с маленьким ребенком, надо работать внутри его сюжетной игры или рисунка. И если в работе с ребенком второй группы долгое время строго соблюдается весь его игровой стереотип, вносится в него лишь отдельные, украшающие его детали, связанные с сенсорно приятными, бытовыми впечатлениями, то неизменными останутся только значимая для ребенка тема игры и направление движения сюжета, а вот его "повороты" можно все более разнообразить, вводя новые обстоятельства, неизвестность, препятствия.
Задача взрослого – дать ребенку возможность освоить в игровой форме целостное переживание экспансии: напряжение при возникновении рушащего препятствия, риск, опасность, решимость "бороться до конца" и, – наконец, счастливое избавление, победа и гордость преодоления. Таким образом, игра из стереотипного проигрывания одного прирученного страха может стать действительным "полигоном" для отработки организации поведения в неопределенных условиях. И здесь полезно вводить в сюжет фантазии ребенка мотивы обычных, любимых всеми детьми игр в путешествия: экспедиций на Северный полюс или в Африку, перелетов и плаваний, переправ через разлившиеся реки, переходов через непроходимые леса, поисков кладов и т. п. Ребенок может не принимать их пока как самостоятельные игры, но, скорее всего, не откажется от их проигрывания в ходе реализации собственного сюжета. Одной из возможных форм поддержки ребенка в этой ситуации неожиданного введения препятствия является внесение в сюжет героического смысла: преодоления ради защиты, спасения тех, кто слабее нас.
Ребенка второй группы трудно привести к пониманию самого смысла соревнования, к осознанию того, что такое выигрыш, ребенок третьей группы уже понимает это, он страстно стремится оказаться лучшим. Проблема же заключается в том, что при этом он полностью исключает возможность проигрыша и, стремясь держать все под контролем, отвергает, таким образом, саму суть игры.
Он уходит от монолита привычного жизненного стереотипа (что было характерно для ребенка второй группы), но еще имеет нерасчленимую программу движения к цели, к успеху. Здесь нет отдельных этапов пути, неудача на любом из которых может рассматриваться им только как частичное, но не всецелое поражение – любая частная заминка для такого ребенка означает катастрофу. Переживание поворотов сюжета в игре могут расстроить его, поэтому важно для него и в качестве возможности принять и отработать переживание трудности как частного и временного явления, лишь подстегивающего азарт в дальнейшей игре.
Переживание неуспеха тоже вводится в игру дозированно, под прикрытием забавного случая, оно смягчается также тем, что неудачу делят вместе с ребенком и стараются достаточно быстро компенсировать ее выигрышем, возможностью оглянуться назад и пережить игровую ситуацию в целом, оценить общий успех по частным трудностям, которые пришлось перенести на пути к цели. Далее продолжается отработка гибкости ребенка в организации экспансии, возможность стремиться к успеху, адекватно воспринимая встающие на пути трудности. Эти качества можно отрабатывать в играх с правилами, спортивных состязаниях и т. п. Конечно, это еще не выработка механизма гибкой самооценки в отношениях с окружающим миром, но уже отход от типичной для такого ребенка установки "все или ничего".