Совместное освоение, т. е. совместное проживание, этих новых тонизирующих смыслов идет достаточно долго. Сначала приходится вводить их буквально микродозами. Ребенка могут раздражать попытки взрослого представить ряд разноцветных кубиков как "поезд" и "пристроить" на кубик пластилинового "пассажира". Не надо впрямую протестовать, если он сбрасывает эти фигурки: только осторожный подбор индивидуально значимых для ребенка ассоциаций постепенно поможет ему принять игровой образ, и тогда он начнет уже сам выстраивать состав из зеленого вагона, в котором едет его велосипед, где едет он сам с мамочкой, и т. д.
Так постепенно могут сложиться достаточно сложные игровые образы: поезд, станция с киосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи со знакомыми заборами и водопроводными колонками… Но каждую новую деталь приходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок на предложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается ли ею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая при терпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитию эмоционального осмысления мира.
Существует определенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровое переживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации, не требующие от него большой активности; и только потом он проявит способность принять как удовольствие новизну, приключение, внезапную смену событий. Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком – он может просто не принять новый смысл игры, возможно даже обострение его аффективных проблем: усиление тревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначала в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание разнообразного сенсорного удовольствия, уюта, надежности окружающего мира, и вместе с тем – осознание своих пристрастий, привычек, результатов своей активности. В то время, как игровые ситуации все более наполняются приятными подробностями жизни ребенка, он сам становится более активным и начинает отвечать на наши уточняющие ситуацию вопросы, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.
Это является знаком того, что можно несколько усложнить общую игру. Более активно использовать в развитии игровых образов впечатления, связанные с близкими ребенку людьми, их отношением к нему и его отношением к ним: "Как бабушка-то обрадуется, когда мы к ней приедем, она там нас ждет, пирожки печет, с чем пирожки-то? – Ну вот, она уже ватрушечки испекла, и тут мы в дверь звоним, дззы-ы-нь, открывай, бабушка, мы по тебе соскучились, иди сюда, будем тебя обнимать, целовать…". Таким образом, игровые образы развиваются нами уже в двух смысловых планах: приятная, надежная жизненная ситуация переживается и как радость связи с близкими, ощущение их любви, объединение своих сил с их силами: "Вот едешь ты на машине, быстро-быстро, рулишь, как папа, и тут мама просит: отвези меня, пожалуйста, в магазин. – Садись, мамочка, куда ты хочешь?"
Только в игровую ситуацию, уже эмоционально обжитую, можно попробовать ввести новое удовольствие – приключение. До сих пор игра, даже если она уже была богата переживанием реальных жизненных деталей и эмоциональных отношений, не имела еще динамичного развития сюжета. В ней не было приключения: нагнетания трудностей, опасностей и их преодоления, разрешения – того, что составляет главную прелесть обычной детской игры, что является пружиной любимых сказок и позволяет ребенку вместе с их героями пережить мощное тонизирующее ощущение победы, избавления от опасности. Такого рода переживание надо вводить в игру аутичного ребенка второй группы особенно осторожно: ему трудно получить удовольствие от этого нарушения и последующего возвращения душевного равновесия, потому что его слишком пугает даже самая небольшая помеха привычному течению жизни.
Попытку справиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа, такой ребенок может сделать тоже только в условиях душевного подъема, когда игровая ситуация уже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам начинает вносить в общую игру какие-то осложнения ("машина сломалась") или вводить пугающий персонаж ("волк пришел"). В этом случае можно поддержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение: – "Ну-ка, где тут мастер?" – "Давайте, давайте, сейчас чинить будем, прекрасно получается, сейчас ты у нас снова поедешь. Пое-е-ехали… Если еще сломаешься, приезжай к нам, мы всегда поможем".
Постепенно можно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленные сенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: "А чай-то у нас не горячий? – давай, подуем"; или в игре у нас "убегает" молоко, и мы бросаемся его "спасать", снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучим его по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детской игры в "доктора".
Конечно, и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходится вводить в игру очень дозированно, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая "задний ход", если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления "больной" игрушки, разыгрывания кашля, уговоров "полечиться", укладывания в кроватку и приготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следует выздоровление. Потом уже в сюжет можно включить звонок по телефону, вызов доктора – "полечить нашу деточку, она сильно кашляет" и т. д.
Таким образом, начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно подключаем к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему можно использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.
В работе с детьми третьей группы также необходимо пытаться вернуть аутостимуляции ее нормальную функцию поддержания активности ребенка во взаимодействии с миром и стремиться научить его получать радость от всех проявлений жизни: от ее разнообразной чувственной фактуры и эмоциональной связи с близкими, от ее надежного уюта и неожиданности, приключения, успеха. Это возможно тогда, когда ребенок с самого начала способен отзываться на достаточно сложные смыслы; но, вместе с тем, это переживание ущербно, и его дальнейшее развитие невозможно, потому что оно не может опереться на простые смыслы. В работе с такими, казалось бы, "продвинутыми" детьми нужно избрать другую тактику: вернуться к совместной эмоциональной проработке самых простых жизненных впечатлений.
Так, известно, что дети третьей группы стимулируют себя в основном стереотипными впечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Каждый из них имеет свой заветный страх и постоянно возвращается к проигрыванию сюжета его разрешения. При этом удовольствие тем сильнее, чем более изощрённы детали агрессивной расправы. Подключившись к игре, к фантазии ребенка, невозможно сразу дать ему освобождение от этого навязчивого возвращения к страшным и агрессивным сюжетам. Во-первых, такой ребенок не примет никакого толкования своего напряженного сюжета. Это его прирученный страх, и это умаляет достоинство ребенка, ставит под сомнение его силы. Во-вторых, он не примет и нашей попытки сгладить откровенность агрессивных деталей и придать фантазии социально приемлемую форму, поскольку это тоже лишает его слишком значимых для него переживаний. Кроме того, надо помнить, что неприятие посторонних его фантазий может стать моментом, подкрепляющим для него. Таким образом, прямо "достроить" эмоциональный и социальный контроль над его аффективными переживаниеми мы не можем.
Однако есть другой путь: в сюжет агрессивной фантазии можно ввести не контролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения. Ребенку нечего возразить на это, и можно "приземлить" его фантазию, ввести в нее детали, стимулирующие переживания простых и обычных сенсорных радостей: кровожадные разбойнички могут прервать свой поход, чтобы отдохнуть и поваляться на травке, пойти купаться, найти большой гриб…
Воспоминания о сенсорных удовольствиях постепенно выведут к игровому переживанию уютной и приятной бытовой ситуации, а она, в свою очередь, естественно поможет вспомнить образы милых близких, постепенно приучая к сопереживанию им. Таким образом, из простых бытовых радостей вырастает целая сеть эмоциональных сопереживаний, которая, постепенно окрепнув, сможет вобрать в себя и напряженную стереотипную игру, ослабить сосредоточенность на агрессивных деталях, дать примитивной агрессии эмоциональное, героическое содержание: смысл помощи, спасения, защиты. Включив агрессию в общий смысловой контекст, в конечном итоге можно заставить и ее работать на эмоциональное тонизирование ребенка.
С ребенком четвертой группы, у которого слишком сильная зависимость от эмоциональной поддержки близких, тоже необходимо работать над постепенным развитием всех других способов самостимуляции. Установление эмоционального контакта позволит сосредоточить его внимание на обычных, каждодневных, моментах его жизни, и можно долго в деталях проигрывать его жизненный стереотип, заражая его своим переживанием удовольствия. Поскольку такой ребенок исходно более вынослив в контакте, его быстрее вывести на активное участие в игре, активный выбор подходящей детали и на переживание удовольствия от этого выбора. Сопереживая вместе с ним, "кристаллизовать" осознание его индивидуальной манеры жить: "Маме нравится горячий чай, а я люблю немножко похолоднее". Такое выстраивание системы его собственных предпочтений, индивидуальное "укоренение" ребенка в обыденной жизни позволят ему стать более устойчивым и менее зависимым от другого человека.
Следующим этапом станет постепенное введение в общую игру, общее переживание приключения, победы над обстоятельствами. Однако и здесь можно продвигаться быстрее, чем с ребенком второй группы: активнее вводить элементы новизны, риска, использовать более развернутые и менее стереотипные сюжеты, например путешествия в неизвестные страны. Сопереживание победы, достижения позволяет ребенку избежать длительного сосредоточения на агрессивных действиях и ввести экспансию в социально адекватные формы, дает ему шанс выбрать в игре героическую роль. Такое восприятие трудности как некой предложенной для разрешения задачи начинает активно поддерживать интеллектуальное развитие ребенка. Там, где раньше любое затруднение вызывало отказ от работы, теперь, с помощью взрослого, рождается интерес и желание попробовать себя в новой задаче. Организация обучения теперь сможет строиться на стремлении не только к одобрению со стороны близкого, но и к личному достижению.
Сделаем еще одно замечание, касающееся работы по подъему активности аутичного ребенка. Начиная подобную работу, надо помнить, что такой ребенок вообще плохо организует себя, – и тем более ему трудно справиться с собой при непривычном для него повышении активности. Он может сорваться в генерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. В это время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнуть с высоты, выбежать на дорогу, становится способен в возбуждении кого-то ударить. И если такое возбуждение еще можно расценивать как положительное (ему можно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой или второй группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого, безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что неправильно себя ведут, но не могут остановиться и очень устают, от своего непродуктивного возбуждения.
Взаимодействие должно быть спланировано так, чтобы мы могли чередовать игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактики перевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое и успокаивающее занятие сможет переключить ребенка, например дать ему погрызть яблоко, усадить пить чай, поставить любимую мелодию, просмотреть фотографии, спеть ему песню, заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собраться погулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, и этим его можно уберечь от срыва в возбуждение.
6. Организация пространственно-временной среды
Помочь ребенку может внешняя пространственная организация среды. Окружение может мешать взаимодействию ребенка со взрослым, отвлекать его, уводить от окружающих, но можно использовать его положительных целях, найти и "попутные течения". При обдуманной организации силовые линии среды могут "вести" такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка без нашей подсказки организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; выключатель – зажечь свет; качели, лошадка-качалка, горка тоже подскажут, что с ними делать; пирамидка со снятыми колечками, доска с вкладышами, которые надо поставить на место, разобранная матрешка, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий.
Таким образом, во многом можно снять задачу непосредственного давления взрослого на ребенка, продумав заранее планировку пространства комнаты, четкое определение мест, связанных с различными занятиями, выбор определенных игрушек и пособий, порядок, в котором он их увидит. С помощью зрительно-пространственной организации среды можно не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком.
Взаимодействие может опереться и на временную организацию происходящего. Она тоже оказывает на ребенка сильнейшее влияние. Сколько конфликтов происходит из-за того, что, начав что-то делать, войдя в свой стереотип поведения, он просто не может прерваться и остановиться. Известно, например, что для ребенка может быть мучительна невозможность дослушать грамзапись. Несмотря на крайнюю усталость, он потребует дочитать стихотворение, доиграть и допеть до конца все куплеты длинной песни. Он не пойдет здесь ни на какие компромиссы, и часто, как бы ни торопились родители, не может пропустить даже небольшое звено своего ритуала.
Попытка переломить эти тенденции, в процессе вырвать его из запущенного стереотипа поведения нередко доставляет страдания и противопоставляет его близким людям. Между тем и здесь можно поставить эти тенденции на службу: например, с их помощью стимулировать активность ребенка во взаимодействии. Так, общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют иногда пропущенные слова в привычную фразу или в знакомое стихотворение, заканчивают стихотворную строку, т. е. завершают начатое и приостановленное действие.
Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь его от аффективных срывов – перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, рассказывание стихотворения. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок автоматически втягивается в его реализацию. А задачей взрослого снова останется эмоциональное осмысление этого втягивания ребенка в стереотип, организация взаимодействия с ним.
Пространственно-временная структура среды мощнейшее средство выстраивания поведения, и поэтому пользоваться ею надо очень осторожно. Плохо, когда внешние влияния мешают сконцентрировать внимание ребенка на продуктивном занятии, но не лучше и ситуация, идеально организующая ребенка без непосредственного участия взрослого. Структурируя среду, встраивая в нее стимулы, последовательно запускающие стереотипные действия ребенка, можно организовать, упорядочить самое разлаженное его поведение. Проблема в том, что оставить его в этой структуре одного, не осмыслив ее вместе с ним, не прожив вместе то, что с ним происходит, взрослый рискует с ее помощью еще больше построить прочную стену аутистической отгороженности. И тогда нам останется только одно: поддерживать со стороны это механически упорядоченное движение. Чтобы не попасть в такую ситуацию, нужно помнить о том, что наша главная цель – вывести ребенка к другим людям, к осмысленной жизни, поэтому мы не можем поддерживать порядок, в то время как сам этот порядок призван укреплять взаимоотношения взрослого с ребенком.
7. Организация поведения
С помощью поставленной цели. Одной из проблем организации взаимодействия с аутичными детьми является их неспособность ждать. Им, как правило, ничего нельзя обещать заранее, потому что они тут же потребуют немедленного исполнения обещанного. Преодоление этой трудности тоже связано с проработкой и осмыслением стереотипа поведения ребенка. Наряду с детализацией, конкретизацией, накоплением внутри стереотипа возможных приятных вариантов привычных событий, можно вместе с ребенком пережить и осознать эти события в их последовательной связи. Именно осмысление жизненного стереотипа как привычной последовательности отдельных событий дает такому ребенку возможность научиться ждать.
Ребенок сможет ждать, только если перспектива последующих событий будет для него упорядоченна и осмыслена. В этом случае можно отсрочить совершение желаемого события, подтвердив: "Да, все так и будет, и все у нас пойдет по порядку: сначала будет завтрак, потом будем заниматься, потом нам позвонит бабушка, и тогда мы все вместе поедем на троллейбусе". Соблюдение порядка является для ребенка такой значимой ценностью, что перспектива терпеть и ждать оказывается все же легче, чем его нарушение.
Способность аутичного ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь взаимодействие взрослого можно организовать с помощью совместно поставленной приятной цели: рисуем, чтобы сделать маме подарок; учимся писать, потому что хотим пойти в школу.