В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания, при развитии навыков самообслуживания можно использовать карточки с описанием последовательных действий.
Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. В занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.
Необходимо отметить важный момент: каждая игра или упражнение проводится несколько раз для закрепления результата.
И, несомненно, педагог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прервет коррекционную работу, то ребенок может снова "закрыться", "уйти" в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его аутизма.
В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Взрослый должен исходить из того, что суть коммуникации не в словах.
Общение происходит не только на вербальном уровне, но и с использованием наглядного материала: картинок, рисунков, схем, карточек с символами. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственных детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно.
Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Это реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов, т. к. в дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гримаски, упражнения для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Задания соответствуют коммуникативным потребностям ребенка. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие, так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
С каждым ребенком рекомендуется заниматься ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах (3–5 чел.) с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводится развитию речи и моторики как основным средствам коммуникации.
Первый этап. Социально-бытовая адаптация детей с РДА
Цель: помочь ребенку адаптироваться в окружающей жизни, достигнуть необходимого в данном возрасте уровня социально-бытовой компетенции.
Задачи:
корригировать аутистические проявления;
воспитывать умения и навыки общения;
формировать различные виды самообслуживающего труда;
развивать мышление, внимание, память, речь;
расширять пассивный и активный словарный запас;
воспитывать социальные нормы поведения.
Особенности коррекционно-развивающей работы по социально-бытовой адаптации с детьми с РДА.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с аутизмом требует терпения и кропотливости. Не избежать в ней периодов спада, регрессии. Однако определенный процесс психического развития большинства занимающихся заметен уже на первом году обучения. Исследователи обращают внимание на то, что при адекватной коррекционной помощи дети преодолевают страх перед контактом с окружающим миром, перед обучением, они становятся более открыты, начинают вступать в общение. Исчезает негативизм по отношению к использованию речи, что способствует увеличению запаса сведений, приобретению начальных навыков счета, письма, улучшению моторики. Появляется личностное отношение к себе и ситуации: реакция на похвалу и порицание, осознание ряда своих болезненных особенностей, элементы контроля за своим поведением и желание помощи со стороны взрослых.
Важным в педагогической работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия – постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение используются коммуникативные карточки с рисунками, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначально общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ранним детским аутизмом достаточно специфична в связи с особенностями их развития. Учитывая это, социально-бытовая адаптация проводится в два этапа: развитие взаимодействия с ребенком, формирование разнообразных видов самообслуживающего труда.
Развитие взаимодействия с ребенком
Первый эмоциональный контакт и его задачи:
установление эмоционального контакта с ребенком;
преодоление его негативизма в общении со взрослым;
смягчение эмоционального дискомфорта;
нейтрализация страхов ребенка;
подъем общего эмоционального тонуса.
У ребенка с РДА наблюдается выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому необходимо помнить о том, что такой ребенок легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию. Поэтому характерны отсрочные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим.
При организации занятий необходимо строить первый эмоциональный контакт с ребенком на доступном ему в данный момент уровне – на поддержании простейших, даже не соответствующих возрасту, аффективных проявлений и стереотипных действий посредством игры. Например, ребенок машет руками, педагог интерпретирует эти действия как игру "Птички летят"; ребенок бегает по кругу – игра "Догоню"; малыш катается по полу – "Жучки" и т. д. Обязательно следует следить, чтобы эти игры, действия не переходили в баловство, т. е. управлять деятельностью, своевременно переключаться на другой вид действия, остановиться.
Любой маленький ребенок усваивает общий эмоциональный смысл происходящего, а в непосредственном сопереживании близкому человеку смысл вызревает как механизм организации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновения особого "настроя" на другого человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтому первой задачей лечебного воспитания становится установление с аутичным ребенком эмоционального контакта.
Установление эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Та ким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.
Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.
Основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность недостижимы.
Для того чтобы сиюминутно установить эмоциональный контакт с ребенком надо хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта. Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться "по приказу". Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.
Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, надо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.
Далее, когда начнется обсуждение возможных приемов установления контакта, надо иметь в виду, прежде всего, ситуацию присутствия нового для него человек (того или иного специалиста). Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения "с нуля", т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгие отношения: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако могут быть взаимные обиды, непонимание. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка метода ми прямого нажима, механического натаскивания и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому педагог часто сталкивается с детьми, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: "Не заниматься!".
Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же.
Обычно первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях. Ребенку надо дать время просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке, его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку надо дать понять, что педагог находится здесь ради него, что он ему симпатичен и интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.
Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. Не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, так как ребенок хочет этого так же, как и взрослый. Не надо торопиться, навязываться и стараться увидеть его встречное движение и адекватность. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым, тогда можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что педагога не должно быть "слишком много". Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если дозировано контролировать комфортность ситуации, ребенку становится более активным в установлении контакта.
Установление первого контакта должно индивидуализироваться в зависимости от того, к какой группе по развитию относится ребенок.
С детьми I группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и специалист тоже должен стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд.
Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако можно в то же время попробовать привлечь его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли внимание ребенка (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, жужжание юлы или плеск воды). Важно, чтобы ребенок начинал обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если педагог начинает воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, перекличка звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.
Привлекая внимание, педагог может связывать себя с приятными для ребенка впечатлениями. При этом нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно, например, спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что делает педагог. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к вам.
Заинтересованность ребенка может быть поддержана и более активными играми. Известно, что ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Педагог может попытаться преодолеть механистичность подобного кон такта. Для этого ему нужно кружить и подбрасывать ребенка так, чтобы при этом фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.
Постепенно необходимо показать ребенку, что ему лучше со взрослым, чем без него, что взрослый может вызвать замечательные эффекты, что комментарий, сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления ребенка более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда взрослый сидит у окна и смотрим на то, что происходит за ним. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария можно почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта можно обращаться для дальнейшего развития с ним взаимопонимания.
Дети II группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли гости.
Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи взглядом c чужим. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание нужно сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.