Контрольные вопросы и задания
1. Ответьте, кто из философов-экзистенциалистов определил игру как интегративную характеристику культуры?
2. Определите сферы жизнедеятельности человека, входящие своим содержанием в игровое культурное пространство.
3. Конкретизируйте, чем отличаются "хорошие" игры от "плохих"?
4. Дайте экстернальную и интернальную характеристики игры.
5. Перечислите культуросообразные функции игры.
6. Перечислите, кто из отечественных и зарубежных психологов использовал игру как способ диагностирования психических процессов и психосоматической коррекции личности?
7. Составьте дидактическую конструкцию "Игра как мировосприятие и культурно-социальная ценность".
§ 6. Игра как метод и средство развития педагогического мастерства и творческого потенциала будущего преподавателя
Важной сферой деятельности, способствующей активизации творческого потенциала личности, является игра. В психологии она трактуется как особый исторически возникший вид общественной практики, который воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивая усвоение социально необходимых навыков, развивая личность во всех её аспектах: индивидуально, эмоционально, интеллектуально, нравственно, творчески.
Пробуждение интереса к игре как особому виду деятельности относится к Новому времени. С XVII века тема игры и игрока занимает прочное место в живописи. В литературе она освещалась в психологическом и философском аспектах (Э. Гофман "Страсти игрока"; А. С. Пушкин "Пиковая дама"; Х. Кортасар "Конец игры", "Игра в классики"; Э. Берн "Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры"). В романе Г. Гессе "Игра в бисер" описаны все возможные подходы к игре, представленные в литературе ХХ века: игра предстаёт перед нами как модель творчества, мировосприятия, миропонимания, композиционный принцип, вид деятельности, заключающий в себе особую роль культуры. Игра создаёт собственный мир, где есть свобода для проявления творчества и импровизации (Л. С. Выготский [1997]). Она эффективна там, где другие традиционные понятия и действия бессильны. Игра в таком контексте рассматривается не как специфический вид деятельности, а как мировосприятие, предполагающее определенный тип поведения и психологического состояния человека в любой деятельности, даже самой "серьезной". В данном качестве игра выступает инструментом познания и "главным элементом" в построении обучающей деятельности. Поэтому в настоящее время обучение и детей, и взрослых достаточно часто проводится в игровой форме: деловые игры в любой области человеческой деятельности, в изучении иностранных языков, в моделировании систем отношений на профессиональном и межличностном уровнях. Так игра из частного вида деятельности превращается в ХХ веке в общий принцип обучения и познания, в онтологическую категорию.
Принципиальным моментом для нас является наличие обязательного условия: введение игры в ход занятия должно сопровождаться осознанием того, что игровая ситуация требует особой игровой позиции преподавателя. Данное условие выдвигалось как основополагающее в образовании подрастающего поколения многими отечественными педагогами и психологами (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, М. И. Аникеева, Е. Н. Ильин, М. П. Щетинин, Д. Б. Эльконин, Н. Е. Щуркова и др.).
В настоящее время в педагогической практике достаточно часто используется опыт создания игровых ситуаций Ю. П. Азарова: установка преподавателя на неформальный стиль общения со студентами даёт возможность создать алгоритм вхождения в любую игровую ситуацию. Содержание его таково: "Я вызываю в себе состояние детства…, то ощущение легкости, которое свойственно детям…, сбрасываю с себя… внешнее взрослое… Далее идет подбор форм обращения к детям, которое включает в себя выбор интонации, способа объяснения, манеры держаться, а главное – продумывание первых слов, формулы обращения" (Ю. П. Азаров [1985]).
Ещё одним действенным педагогическим приёмом вхождения в игру, положенным нами в основу создания обучающих педагогических ситуаций, является принятие преподавателем вуза роли студента на определенное время, в то время как сами студенты – будущие преподаватели – "примеряют" на себя роль вузовского преподавателя. Будущий преподаватель играет в этом случае двойную роль: преподавателя своего сверстника и преподавателя своего преподавателя. В первом случае студент, обобщая полученные в ходе предыдущих занятий знания, выстраивает логическую цепочку объяснения трудного для понимания сокурсников материала, но на своем уровне развития и владения понятиями и структурными компонентами речи. Такое объяснение доступнее пониманию сверстника, вызывает у него дополнительный эмоциональный отклик, интерес к обсуждаемой теме и новой ролевой позиции сокурсника – будущего преподавателя. Во втором случае преподаватель вуза получает возможность проверить уровень усвоения знаний, качество и глубину понимания конкретной темы, увидеть будущего преподавателя в нестандартной ситуации "доминирования" над преподавателем вуза, по-новому оценить его как личность. Предложенный и успешно апробированный в 70-е годы ХХ века учителем-словесником Е. Н. Ильиным в школьном образовательном процессе, этот метод в настоящее время получает подтверждение своей действенности и прогрессивности использования в педагогике высшей школы.
Для полноты усвоения игротехники в образовательном процессе мы рекомендуем обратиться к педагогическому опыту Ш. А. Амонашвили: играя с обучаемым, он с совершенно серьезным видом "выдаёт" ему неверные факты, настаивая на их истинности и наблюдая за поведенческими реакциями обучаемого. Таким образом формируется умение отстаивать свое мнение, спорить, находить выход из сложных жизненных обстоятельств, новые пути решения даже в знакомой ситуации, осознавать собственную позицию по отношению к себе, миру людей и миру вещей. В то же время игровая ситуация, создаваемая им, пронизана уважением к обучаемым, чувством радости от общения с каждым из них.
Таким образом, в психолого-педагогической практике многоуровневая включённость игры в образовательный процесс представляет собой и форму дидактической работы, и метод развития эмоционально-когнитивной сферы и интереса к процессу обучения, и способ воспитания личностных качеств, взаимодействия между обучающим и обучаемым, и приём снятия напряженности и дистантности в обучении субъектов образовательного процесса.
По отношению к будущему преподавателю игра выдвигает свои условия: "…если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу – это испытание игрой. Игровая позиция педагога – это, прежде всего, особый стиль отношений… И здесь необходим педагогический артистизм. Игровое поведение… требует определенного… настроя – благожелательного отношения к детям, открытости, восприимчивости, игрового самочувствия и чувства юмора" (М. И. Аникеева [1986]).
Центральной в создании игровых ситуаций на занятии выступает способность преподавателя к заражению "своей игрой", моделируемой игровой ситуацией. Современные исследования в области технологии игры показывают, что трактовать заразительность только как способность вызывать своими эмоциями аналогичные чувства у обучаемых во время занятий было бы достаточно узко. Эмоциональная насыщенность занятия воздействует ярко, но поверхностно и кратковременно. Повторяющиеся или наслаивающиеся одна на другую эмоции вызывают "притупление" интереса к предмету изучения и ослабление внимания в ходе занятия. Всё это негативно сказывается на общем результате развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.
Важным элементом механизма заражения является подключение к эмоциям опыта личных переживаний преподавателя во всем многообразии их проявлений. Тогда в системе "эмоция – личные переживания" проявляется в полной мере природа этой ценной в педагогическом воздействии на обучаемого способности к "заражению собой", "своей игрой". Подтверждение верности этого тезиса мы находим в высказываниях театральных педагогов и режиссёров: "Я всё время упоминаю слово "заразительность" потому, что талант – и писательский, и актерский (а в нашем случае и педагогический) – заключается именно в способности заражать других людей своими… переживаниями" (В. И. Немирович-Данченко [1966]).
Публичность профессий преподавателя, актера и писателя дает нам право перенести сравнение театрального режиссера в сферу педагогической деятельности. Следовательно, преподаватель в зависимости от моделируемой игровой ситуации должен уметь ставить перед собой и решать параллельно три задачи: 1) в доступной студенту форме передавать определенную сумму знаний; 2) передавать её эмоционально, личностно заинтересованно, проживая предложенную обучаемому игру как значимую часть собственной жизни; 3) делать это убедительно, то есть целенаправленно (на решение определенной задачи или комплекса задач) и логично (что достигается предварительным планированием и внутренним проигрыванием ситуаций, анализом возможных вариантов развития урока-игры).
Органичное заразительное игровое самочувствие преподавателя становится важным условием его творческого развития, так как в игровой ситуации стираются или нивелируются субординационные границы взаимодействия между обучающим и обучаемым, снимается мышечное напряжение и психологическая "глухота" обучаемых к педагогическому воздействию, активизируется восприятие и мышление, внимание и воля. Следует лишь избегать типичных ошибок введения в ткань занятия игротехники: подмены игры-мировосприятия театрализованным монтажом учебного материала и нарушения творческого хода игры-занятия указаниями на совершаемые ребенком по ходу игры ошибки. Нужно помнить о том, что даже если не обойтись без исправлений, они должны совершаться в контексте игры в соответствии с предварительно выбранными ролями.
Реализации вышеизложенных теоретических положений посвящена практическая часть данной работы. Предлагаемые в ней задания на активизацию педагогической рефлексии и моделирование педагогической деятельности в заданной ситуации направлены на развитие у будущих преподавателей следующих профессиональных умений:
– воспринимать студента как самостоятельную, саморазвивающуюся Творческую Личность и проявлять к ней неподдельный интерес при сохранении собственной педагогической позиции;
– признавать неприкосновенность, автономность и право на уважение личности студента;
– принимать этично все проявления личности студента; логично и доступно для его понимания конструировать "Я" – сообщения и "Ты" – сообщения;
– выявлять ведущие ценностные ориентации студентов при взаимодействии с миром людей и миром вещей;
– оценивать психическое и физическое самочувствие студента в каждый момент взаимодействия с ним и корректировать в соответствии с этим качество данного взаимодействия;
– учитывать социокультурный опыт студента в активизации его потребности в познании мира;
– сопоставлять личные успехи студента в прошлом с актуальным уровнем развития и перспективой завтрашнего дня, детализируя положительную динамику;
– корректно и доступно пониманию студента выражать своё отношение к нему.
В связи с многоаспектностью и многомерностью реализации вышеперечисленных профессиональных умений будущего преподавателя в практической части в содержании заданий не акцентируется внимание на том, какие из умений могут быть актуализированы в процессе выполнения этих заданий. Вместе с тем направленность на формирование того или иного профессионального умения или комплекса умений задана названием рассматриваемой темы.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие функции выполняет игра в обыденно-житейской и профессиональной деятельности?
2. Составьте алгоритм вхождения в игровую ситуацию.
3. Перечислите требования, предъявляемые к преподавателю, использующему игротехнику в своей профессиональной деятельности.
4. Определите, в чем проявляется сходство профессий преподавателя и актера?
5. Представьте дидактическую конструкцию "Профессиональные умения преподавателя в контексте реализации технологии игры в образовательный процесс".
6. Напишите сочинение-эссе "Лучшие технологии образования будущего".
7. Составьте ранжированный перечень личностно значимых для Вас профессиональных педагогических умений.
§ 7. Саморегуляция будущего преподавателя в профессиональной деятельности
Публичность профессии преподавателя и необходимость в любой момент своей деятельности быть готовым к решению всего спектра педагогических задач в системах "преподаватель – преподаватель", "преподаватель – администратор", "преподаватель – студент", "преподаватель – родитель", "преподаватель – методист образовательного учреждения", "преподаватель – обслуживающий персонал", "преподаватель – внутреннее "Я" преподавателя" и других выдвигает перед будущим преподавателем требование наличия такого профессионального и личностного качества, как саморегуляция. Сущность саморегуляции заключается в том, что познание чувств, эмоций, поведенческих и психофизиологических реакций на взаимодействие с окружающей средой личность делает предметом собственного систематического анализа и ежедневной тренировки. Владея механизмами саморегуляции, можно ситуативно активизировать или замедлить психические процессы, повысить качество подготовки и эффективность выполняемой работы.
Базовое назначение саморегуляции двояко: с одной стороны, целенаправленное воздействие на когнитивные, физиологические и мотивационные процессы, с другой – повышение действенности внутриличностных мотивов и установок. При этом саморегуляция имеет целью реализацию следующих принципиально важных установок:
1) создание максимально благоприятных психических и вегетативных предпосылок для осуществления профессиональной деятельности;
2) оптимизация переключения с одного вида профессиональной деятельности на другой и с профессиональной деятельности на досуг.
В настоящее время существует несколько видов саморегуляции: 1) "наивная" саморегуляция – накопление житейских приемов саморегуляции, найденных преподавателем вследствие большого профессионального опыта; 2) научно обоснованная саморегуляция – система тренировочных упражнений и занятий, разработанных и апробированных на большой выборке респондентов (участников экспериментального изучения влияния на организм и психику человека таких упражнений и занятий); причем этот путь может быть пройден как индивидуально, основываясь на практических руководствах печатных первоисточников, так и коллективно при наличии компетентного в данной области знаний тренера.
Под овладением тренинговыми методами саморегуляции мы подразумеваем целенаправленное изменение автономных процессов, обычно неуправляемых произвольно. Механизмами овладения тренинговыми методами саморегуляции являются грамотная установка на выполнение и ознакомление с содержанием тренинговых упражнений или заданной постановкой цели тренингового занятия (Б. Д. Карвасарский).
Реализация тренинговых занятий имеет:
1) общий принцип функционирования организма: постоянную обратную связь, реафферентную сигнализацию центральной нервной системы о состоянии физиологических процессов;
2) четкую вербализацию задания, причем в формулировке, соответствующей мировосприятию будущего преподавателя и уровню владения им понятийным аппаратом тренинга.
Результатом введения вышеозначенных положений в контекст формирования профессиональной саморегуляции будущих преподавателей является следующее:
– активизация условно-рефлекторных процессов в структуре личности дает возможность в известных пределах научиться управлять практически всеми функциями и процессами вегетативной системы;
– психорегуляторное воздействие опосредовано высшими интеграционными зонами коры головного мозга, которые являются центром координации соматическими и вегетативными функциями организма, – это создает условия для активного осознанного контакта человека с окружающим миром.
На первоначальных этапах обучения будущих преподавателей навыкам профессиональной саморегуляции рекомендуется использовать как само-, так и гетерорегуляцию. Гетерорегуляция представляет собой внешнее стимулирование тех или иных целенаправленных психовегетативных изменений в организме человека, которые подкрепляют и усиливают результативность саморегуляции.
По форме гетерорегуляция может быть: а) вербальной – отдельные фразы или тексты в 1–2 страницы; б) акустические – специально подобранная музыка, звуки природы, бытовые или производственные шумы, звуковые спецэффекты; 3) оптические картинки и их репродукции, цветовые пятна, набрызги и их разнообразные сочетания, объемные конструкции из бумаги, картона, деревянных и железных деталей. Следует отметить, что любая из перечисленных форм гетерорегуляции оптимизирует саморегуляцию при условии принятия такого внешнего воздействия самими будущими преподавателями и осознания ими базовой роли гетеросуггестии, особенно на первоначальном этапе формирования навыков саморегуляции.
В настоящее время отечественными и зарубежными практическими психологами выделяются следующие методы саморегуляции: а) аутогенная (И. Шульц, Г. Селье); б) психомышечная (Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков); в) идеомоторная (А. А. Крылов, Б. Д. Карвасарский, Г. Селье, Дж. Коттлер, Р. Браун, М. С. Норбеков); г) творческая визуализация (Р. Ассаджиоли, А. Россман, И. Вачков).
Аутогенная тренировка (от греч. autos – сам, genos – происхождение) – активный метод саморегуляции, использующийся в психотерапии, психопрофилактике и психогигиене. Он направлен на восстановление, стабилизацию и укрепление динамического равновесия системы гомеостатических саморегулирующихся механизмов организма человека в условиях кратковременного или стрессового воздействия на него.
Аутогенная тренировка как метод саморегуляции была разработана в 20-е гг. ХХ в. И. Шульцем на базе гипноза как средство самовнушения в условиях клиники. Основные концептуальные положения метода психофизической саморегуляции изложены им в работе "О стадиях гипнотического состояния души". Аутогенная тренировка, по И. Шульцу, направлена на последовательное воздействие на определенный орган или системы органов в состоянии расслабленности, ощущения тяжести, а затем приятного тепла. Такое состояние организма приводит к ощущению полусна-полубодрствования. В нем человек становится особенно сензитивен к формулам самовнушения, влияющим на деятельность вегетативной нервной системы и, следственно, на психофизиологические функции организма.