На средних курсах формируется эвристический уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. У будущего преподавателя актуализируется готовность быть субъектом его педагогической деятельности, использовать в своей деятельности систему профессиональных знаний, умений и навыков, применять знания методологии педагогики и психологии при оформлении педагогических действий в целостную систему, осознавать структуру педагогических технологий и педагогического процесса на уровне способности к рефлексии собственной педагогической деятельности.
На старших курсах формируется креативный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. Основой организации и регуляции педагогической деятельности становятся осознаваемые образовательные ценности как социально-нравственные и психолого-педагогические ориентиры. Педагогическая рефлексия выступает базисом творческой самостоятельности и самореализации. Сформирована установка на самостоятельное моделирование педагогической деятельности при использовании педагогической технологии. Развивается позитивная профессиональная "Я – концепция".
Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите показатели сформированности профессионально-педагогической культуры.
2. Сформулируйте критерии оптимальности использования педагогической технологии.
3. Представьте структуру технологического процесса обучения в виде дидактической конструкции.
4. Охарактеризуйте способы взаимодействия субъектов образования в процессе реализации педагогической технологии.
5. Перечислите общесистемные ресурсы педагогической технологии.
6. Охарактеризуйте динамику формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в процессе обучения в вузе.
7. Составьте структурно-логическую схему по теме "Пути и средства реализации современных педагогических технологий".
§ 9. Педагогическое мастерство преподавателя и его составляющие
Нравственность отношений в педагогическом процессе, их характер, доминирующие тенденции ярко представлены в деятельности преподавателя, которая актуализирует его глубинную индивидуальность и своеобразие. Именно в педагогической деятельности преподаватель реализует индивидуализированные качества, умения и профессиональные педагогические способности в форме личностных и общественных отношений. Именно личность преподавателя и пространство его профессиональной деятельности создает глубинное уникальное основание для становления и оптимизации педагогического мастерства.
Мастерство, в соответствии с его этимологией, есть высокое искусство в какой-либо области, а мастер – это специалист, достигший высокого искусства в своем деле. В исследованиях Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластёнина отмечается, что педагогическое мастерство характеризуется индивидуализированностью, профессиональной целесообразностью, оптимальностью форм, средств и методов педагогического воздействия, творческой направленностью педагогической деятельности.
Какова же сущность педагогического мастерства? В настоящее время оно определяется как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются два основания к становлению и оптимизации педагогического мастерства:
1) духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социально-культурных ценностей общества;
2) теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности.
В соответствии с этим источниками педагогического мастерства являются система профессиональной педагогической подготовки и реальная практическая профессиональная деятельность.
• В педагогической деятельности объективная действительность синтезируется с субъективным мировосприятием и миропониманием преподавателя, и этот синтез обуславливает своеобразие его педагогического мастерства. Так, к объективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:
• социально-политический строй общества;
• доминирующие культурные ценности;
• идеологию;
• экономический строй общества;
• культурные и национальные традиции;
• историчность и культуросообразность профессионального педагогического образования;
• уровень духовной культуры общества;
• актуальный уровень развития психолого-педагогических наук, доминирующая в них научная парадигма;
• требования общества к личности и деятельности преподавателя;
• социальный заказ общества на формирование личности будущего специалиста в сфере образования;
• актуальный уровень изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности;
• нормальные требования к профессиональному поведению преподавателя.
К субъективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:
• личностные и профессиональные особенности, интересы и потребности;
• ценностные ориентации;
• восприятие и освоение контекста современной культуры;
• нравственную, духовную и интеллектуальную готовность;
• профессиональную направленность и отношение к педагогической деятельности;
• общую и профессиональную культуру;
• Я-концепцию преподавателя в развертывании (Я-идеальное, Я-реальное, Я-ближайшего развития);
• активную профессиональную позицию личности преподавателя;
• актуальные педагогические способности;
• особенности характера и темперамента;
• общую и профессиональную рефлексию;
• коммуникативную компетентность;
• навыки педагогического менеджмента;
• умение соотносить собственный педагогический опыт с актуальным состоянием науки и практики в педагогической и смежных отраслях науки человековедческой направленности;
• умение видеть проблемную ситуацию, выдвигать в соответствии с этим педагогическую задачу и моделировать пути ее решения.
Разработка показателей педагогического мастерства строится по основным параметрам педагогической деятельности. В методическом аспекте важны: разработка и обновление содержания учебных дисциплин, дидактических материалов, учет междисциплинарных связей, целостность содержания учебных дисциплин, их логическая стройность и четкое деление на разделы.
Оценка педагогического мастерства включает в себя также оценку педагогической и научной квалификации и результатов педагогической и научной деятельности, причем более ценным является определение потенциальных возможностей преподавателя в его профессиональной деятельности, соответствие направленности личности, ее актуальных педагогических способностей и ценностных ориентаций данному виду деятельности, целостность и легкость ее осуществления на разных уровнях взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Необходима также оценка педагогического мастерства по показателю реализации педагогической технологии, включающей в себя технологические процедуры, средства и действия.
Уровень лекторского мастерства определяется по показателям: профессионально-педагогической и социальной направленности излагаемого учебного материала и ее соответствию задачам, решаемым в современном обществе, научности и информативности изложения учебного материала, его доказательности, аргументированности, структурированности, логичности и последовательности; четкой ориентации на рассмотрение проблемы изучаемой дисциплины, доступности и увлекательности изложения.
Суммируя эти показатели педагогического мастерства, можно выделить основополагающие: профессиональная компетентность, способность к саморазвитию и самореализации, методическое мастерство, лекторское мастерство, систематическое повышение квалификации, обобщение собственного и новаторского передового опыта и научно-методическая работа по профилю преподаваемых дисциплин.
Соответственно, источниками педагогического мастерства выступают система профессиональной подготовки и реальная или специально моделируемая в ходе профессионального обучения педагогическая деятельность.
В структуре педагогического мастерства важную роль играют общие и профессиональные знания, а точнее – профессиональная эрудиция преподавателя. Специальные профессиональные знания при этом являются базовым, а фоновыми и интенциональными – ценностные ориентации, интересы, особенности протекания познавательных процессов, самосознание и "Я-концепция" (И. П. Андриади, К. А. Абульханова, В. А. Сластёнин). Существенную роль в становлении профессиональной эрудиции играет личностное отношение преподавателя к информации, которую он транслирует и интерпретирует в своей педагогической деятельности обучающимся. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности может осознавать и понимать объективное значение ситуации, но в его отношенческий компонент "включаются" личностные смыслы, управляющие его поведением.
Личностный смысл, проявляясь во всех аспектах деятельности преподавателя, становится показателем его социально-исторической позиции в культуросообразном контексте современного ему общества. Исторически и культурно обусловлены такие феномены личностного смысла, как идеал, миропонимание и мировосприятие, педагогическая этика и эстетика педагогической деятельности, педагогическое творчество, развитость эмоционально-коммуникативной сферы, методическое мастерство и технологическое разнообразие.
Педагогический идеал – это представление преподавателя о себе как о человеке, выполняющем особую миссию в передаче научных знаний и социокультурного опыта подрастающему поколению, осознание особой роли в обществе, которую он сам добровольно взял на себя; обязывает преподавателя быть эталоном человека и педагога для студентов, яркой, нестандартной, позитивной и конструктивной личностью.
Роли, которые берет на себя преподаватель, рассматривались достаточно подробно в книгах и учебных пособиях В. А. Кан-Калика, А. Б. Добровича, Н. И. Козлова, В. Л. Леви, А. А. Лобанова, И. В. Вачкова и др. Однако они (то есть роли) не всегда и не во всех педагогических и житейско-бытовых ситуациях посильная ноша. Проблема смешения ролей и их деструкции в построении взаимоотношений преподавателя со студентами представлены в систематизации И. В. Вачкова, И. Б. Гриншпуна и Н. С. Пряжникова:
1) проблема смешения педагогических и социальных ролей во взаимодействии преподавателя со студентами:
• "преподаватель – специалист в своей области", где нежелательна позиция исключительно формального общения;
• "преподаватель – верный друг", где негативно сказывается на авторитете преподавателя сокращение социальной дистанции между ним и студентами;
• "преподаватель – психотерапевт", где акцент в деятельности преподавателя смещается из академической в сторону решения личностных проблем студентов;
• "преподаватель – пример для подражания во всем", где у студента возможно проявление кризиса разочарования в случае обнаружения студентом субъективного несоответствия идеального образа преподавателя и объективной реальности;
• "преподаватель – объект насмешек", здесь нужно задуматься о своем имидже, знании предмета и отношении к студентам самим преподавателям (ведь "дыма без огня не бывает");
• "преподаватель – полицейский", где постоянная и жестокая опека преподавателя смещает акцент его деятельности с формирования личности студента как подлинного "субъекта учебной деятельности" на превращение его в "объект" излишней опеки и контроля;
2) проблема несогласия студента с преподавателем по основанию субъективности интерпретации последним научных знаний, связанная с тем, что:
• мнение преподавателя может не совпадать с точкой зрения коллег и с официально принятой точкой зрения на рассматриваемые научные феномены и проблемы;
• научные и мировоззренческие позиции преподавателя и студентов могут не совпадать;
• у преподавателя, с одной стороны, сформированы целостные системные научные знания, а студент находится в процессе их формирования; с другой стороны, ответственность за качество занятий лежит на преподавателе, это поле его профессиональной деятельности;
3) проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем возникает вследствие возможной компетентности студента в той или иной рассматриваемой научной проблеме, поэтому естественен и научный спор, но на основе логически выстроенных достоверных аргументов и с четкой формулировкой вопросов к преподавателю;
4) проблема поиска студентом научного руководителя своей исследовательской работы, связанная с артефактами высшего образования в данном контексте:
• ориентация на популярных преподавателей чревата отсутствием у них достаточного времени для взаимодействия со студентами и соблазн ранжирования первыми студентов на "любимчиков", "бесперспективных" и "отверженных" в силу своей востребованности;
• ориентация на приятных в общении преподавателей, компетентность которых в проблеме исследования студента не всегда высока;
• ориентация на занятых своими научными проблемами преподавателей является существенной преградой для недостаточно самостоятельных в научном плане и плане оформления документации студентов;
• видение в научном руководителе опекуна, няньки, психотерапевта, что не соответствует его истинной роли в данном контексте;
5) проблема смешения формальных и неформальных отношений между преподавателями и студентами, где важно нахождение верного тона в их профессиональных и межличностных взаимоотношениях и удерживание дистанции в учебном процессе;
6) проблема "наведения порядка" в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениях с администрацией, связанная с проблемой организации и содержания учебного процесса, а также его техническим оснащением, должна быть переведена в конструктивное аргументированное обсуждение с администрацией реальных путей коррекции образовательной среды;
7) проблема учебной дисциплины и этикета в вузе, где студент сравнивает образовательное пространство вуза, в котором обучается, с образовательным пространством других вузов, и характер взаимоотношений на всех иерархических ступенях взаимодействия субъектов образования "своего" вуза (между преподавателями, преподавателями и студентами, преподавателями и администрацией, между студентами, студентами и администрацией) не по всем параметрам удовлетворяет запросы студентов; особенно это касается вопросов учебной дисциплины, а в частности – "свободного" посещения занятий; но формирование профессионального педагогического мышления, с одной стороны, схоже с обучением ремеслу, требует интерпретации и передачи знаний, умений и навыков от мастера (педагога) к подмастерью (студенту), а с другой – групповой педагогической рефлексии феноменов образования;
8) проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за этику образовательной среды вуза: поддержание элементарного порядка в аудиториях вуза, оформление учебных аудиторий и рекреаций, создание вузовской символики, поддержание и развитие вузовских традиций.
Учет этих феноменов и противоречий наполняет педагогический идеал актуальным содержанием и оптимизирует его.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия "педагогическое мастерство".
2. Какие характеристики педагогического мастерства считаются в настоящее время основополагающими?
3. Назовите основания и источники педагогического мастерства.
4. Перечислите факторы становления педагогического мастерства.
5. Какие параметры положены в разработку показателей педагогического мастерства?
6. Составьте дидактическую конструкцию по теме "Структура педагогического мастерства".
7. Охарактеризуйте проблемы несоответствия педагогического идеала и реальной модели взаимодействия преподавателя при построении им взаимоотношений со студентами.
§ 10. Профессионально-педагогическое общение преподавателя. Технология профессионально-педагогического общения преподавателя
В соответствии с индивидуализированным мировоззрением и мировосприятием преподаватель осуществляет трансляцию учебной информации и актуализирует функции профессионально-педагогического общения. А. А. Лобанов выделяет следующие его функции:
• информационную;
• воспитательную;
• познания людьми друг друга (перцептивно-гносеологическую);
• организации и обслуживания определенной предметной области;
• реализации потребности в контакте с другим субъектом образования;
• приобщения к опыту и ценностям инициатора общения;
• приобщения инициатора общения к ценностям партнера по общению;
• открытия обучающегося на общение;
• соучастия;
• возвышения личности обучающегося.
Структура профессионально-педагогического общения преподавателя включает ряд компонентов (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров):
1) моделирование общения с субъектами образования (прогностический этап);
2) организация общения в первые минуты взаимодействия с субъектами образования (начальный этап);
3) управление общением в ходе развертывания педагогического взаимодействия (основной этап);
4) анализ ситуации педагогического общения и моделирование последующих подобных ситуаций (заключительный и одновременно пролонгирующий педагогическое общение этап.
Опираясь на принципы профессионально-педагогического общения и учитывая его этапность, преподаватель выстраивает взаимодействие с обучающимися по нескольким содержательным векторам (П. М. Ершов, А. П. Ершова, Б. М. Букатов). Это – инициативность, позиционность, соотношение интересов и сил в обмене информацией.