Широкие исследования, школьной неуспеваемости в тридцатые годы ХХ в. были проведены П. П. Блонским [20; 21]. Им были выделены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости: 1) низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников); 2) неумение правильно организовать свой труд, "неумение работать"; 3) отсутствие интереса к учению, желания учиться; 4) слабое развитие школьников. Автор выражал несогласие с исследователями, которые видели глазную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он аргументировал значительно большее влияние педагогов на успешность учения школьников тем, что многие неуспевающие в одном классе школьники, попадая в другой класс, к другому педагогу, начинают успевать.
Классификацию типов неуспевающих школьников П. П. Блонский проводил по двум внутренним причинам – физическая слабость и умственная неразвитость и третьей внешней причине – домашние условия и сильные внешкольные интересы. Работы П. П. Блонского стали существенным вкладом в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости. Положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по предупреждению и преодолению неуспеваемости [20].
На комплексный характер неуспеваемости указывала П. О. Эфрусси. Она провела анализ причин неуспеваемости школьников и разработала рекомендации по ее преодолению [235]. Автор отмечала, что в большинстве случаев неуспеваемость бывает обусловлена комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и некоторых других причин. П. О. Эфрусси выделяла следующие наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам: неустойчивость внимания и легкая отвлекаемость; более медленный, чем у нормально успевающих учащихся, темп работы; пониженное общее развитие; пониженная активность по отношению к прямым требованиям школы; неуверенность в своих силах; слабость инициативы; сравнительная бедность воображения; ограниченный лексикон и слабость логического мышления; болезненная чуткость к упрекам и замечаниям; эмоционально-волевые задержки (неуверенность, забитость, робость, "чувство своей неполноценности", ведущее к неуверенности в своих силах и прочие). Исследовательница указывала, что педагогическая запущенность очень часто внешне проявляется в тех же формах, что и умственная отсталость. Она отмечала возможность и необходимость компенсации слабой одаренности развитием имеющихся у ученика положительных задатков.
С. Т. Шацкий в своих работах писал, что обстоятельствами, осложняющими решение проблемы преодоления второгодничества и предупреждения неуспеваемости, являются условия общественной жизни ("период чрезвычайно больших экономических и социальных сдвигов"), отсутствие традиций, на которые могли бы опереться учителя. Обосновывая необходимость индивидуального подхода к школьникам, С. Т. Шацкий утверждал, что "… в сущности однородного класса нет, а есть ряд групп в классе, даже равном по возрасту детей, групп, разных по степени и по способам работы, и по темпу работы, и по социальному происхождению, и по интересам. Существуют, например, ребята, которые медленно, но основательно работают, а есть такие, которые быстро схватывают, но скоро забывают" [226].
В исследованиях школьной неуспеваемости 40–50-х гг. ХХ в. видное место занимают работы М. А. Гельмонта и С. М. Ривеса [41; 42]. Причины школьной неуспеваемости авторы связывают главным образом с квалификацией учителя, что приводит в действие другие причины и в результате явление неуспеваемости вызывается комплексом, а не отдельно взятой причиной. Классификацию они провели по степени выраженности неуспеваемости:
1. Общее и глубокое отставание в учении – учащийся не успевает по всем или по многим предметам хронически, часто на протяжении не одного учебного года. Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость учащихся, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития.
2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость только по наиболее трудоемким и сложным учебным предметам. Причинами ее являются недостатки преподавания этих предметов; недоработки по этим предметам в предшествующих классах ("рыхлость знаний, зыбкость умений"); недостаточный интерес и недостаточно сознательное отношение к предметам, требующим высокого уровня развития умственных способностей, большого напряжения воли учащихся, сосредоточения внимания, мобилизации памяти и приложения больших усилий.
3. Причинами эпизодической успеваемости являются недочеты преподавания, которые зависят от самих учащихся и проявляются в неаккуратном посещении школы, невнимательности, невыполнении заданий, лжи, самодемобилизации в период между ответами и прочие. А. М. Гельмонт выявил степень трудности или легкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Созданная им классификация причин и видов неуспеваемости – шаг вперед в разработке данной проблемы, так как она позволяет более дифференцированно подходить к анализу причин и выбору средств преодоления этого явления.
Постепенно сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, возможных путей ее преодоления. В настоящее время выделяют следующие основные подходы в изучении неуспеваемости – социологический, психологический, биологический, педагогический и другие. По широте охвата научных профилей изучения неуспеваемости существуют односторонние и многосторонние подходы к решению данной проблемы.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее всесторонне и фундаментально были изучены Г. А. Антоновой, В. И. Зыковой, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковским, Л. С. Славиной и другими исследователями.
Л. С. Славина классифицировала неуспевающих учащихся в зависимости от причины рассматриваемого явления, положив основу только аспект психологической запущенности: 1) учащиеся с неправильно сформированным отношением к учению; 2) учащиеся, испытывающие трудности при усвоения учебного материала ("неспособные"); 3) учащиеся, не владеющие необходимыми навыками и способами учебной работы; 4) учащиеся, не умеющие трудиться; 5) учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы [197].
Наиболее значительное исследование в этой области – работа "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" под редакцией Н. А. Менчинской [186]. В ней дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью: большую трудность для них представляет любой вид психической деятельности, особенно если им нужно проявить активность; наблюдается несоответствие между уровнем развития индивидуально-практического и словесно-логического мышления, они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них очень трудно; недостатки памяти и мышления очень тесно связаны с общими особенностями "стиля" умственной работы этих школьников, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы этих учащихся (Н. А. Менчинская); для этих учащихся характерна недостаточная экономичность мышления (им необходимо гораздо большее количество конкретного материала и нередко значительная помощь окружающих, чем успевающим школьникам); значительно ниже, по сравнению с успевающими сверстниками, темп мыслительной деятельности; трудности перехода от одних способов выполнения учебной деятельности к другим при решении новых задач; быстрый распад усвоенных знаний; неумение выделить главное в изучаемом материале, концентрация внимания на внешних деталях и случайных связях, слабое развитие обобщения и т. д. (З. И. Калмыкова).
Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в основу следующие принципы: а) свойства, мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью); б) направленность личности, которая включает отношение к учению, "внутреннюю, позицию" школьника (Л. И. Божович, Л. И. Славина) и рассматривал варианты различных соотношений между названными компонентами. Им было выделено три вида таких соотношений:
1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и "сохранением позиции" школьника;
2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной "утрате позиций" школьника;
3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной "утрате позиций" школьника.
Своеобразие сочетания и соотношения выделенных свойств определяет тип неуспевающего школьника и пути преодоления неуспеваемости каждого вида. Внутри каждого типа Н. И. Мурачковский выделил подтипы на основе следующих двух признаков: а) средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении; б) наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем [145].
В. А. Крутецкий на основе особенностей развития мышления выделил четыре типа школьников, стойко неуспевающих по математике, и разработал пути преодоления неуспеваемости в области математических предметов [104].
Среди педагогических исследований необходимо отметить работу Б. П. Есипова, который, проведя анализ передового опыта учителей в середине века, все причины неуспеваемости разделил на две группы: 1) причины, зависящие от учителя ("слабое знание учителем преподаваемого предмета и его методики, неумение проявить неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохо организованный учет их работы, неумение сочетать требовательность с сохранением уважения к личности ученика, неправильные пути установления контакта с семьей" и т. п.); 2) причины, не зависящие от учителя. Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к учащимся, опирающийся на знание им каждого ученика, а также правильную организацию домашней самостоятельной работы учащегося [69].
В коллективной работе "Пути преодоления второгодничества" под редакцией Ю. К. Бабанского обобщен опыт работы учителей Ростовской области [187]. В статьях М. П. Кашина, С. В. Петриченко, М. В. Иваненко отмечается, что решающее значение для преодоления второгодничества имеет система работы школы, в основу которой положены следующие принципы: а) единство обучения и воспитания, обеспечивающее формирование мировоззрения учащихся; б) всемерная забота о каждом школьнике, развитии его познавательных способностей и умений самостоятельно мыслить и применять полученные знания на практике; в) эффективность каждого урока, имеющего подлинно обучающий и воспитывающий характер; г) предупреждение неуспеваемости, своевременное оказание необходимой адекватной помощи каждому ученику; д) проникновение подлинно коллективистических отношений во всю сферу деятельности учителей и учащихся школы.
Э. И. Моносзон сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки на этой основе индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Основное внимание он рекомендовал уделять развивающему обучению, повышению логической культуры уроков, развитию разнообразных форм и методов организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения [187].
Наиболее известное и фундаментальное отечественное исследование проблемы предупреждения неуспеваемости – монография Ю. К. Бабанского "Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)" [4]. В этой работе на основе анализа причин неуспеваемости разрабатывается оптимальная система средств предупреждения данного явления. Причины неуспеваемости автор условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана Ю. К. Бабанский относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках, привычках поведения. Причинами внешнего плана являются "1) недостатки воздействия школы (педагогические причины); 2) недостатки влияний внешней среды" [4].
Ю. К. Бабанский разработал оптимальную, с его точки зрения, систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, основным звеном которой является организация диагностики "реальных возможностей школьников", выявление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия.
Известный отечественный педагог М. Н. Скаткин исследовал сущность, природу и пути "изжития" формализма в знаниях учащихся [196]. Под формализмом он понимал отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала баз его осмысливания, в ходе чего и возникают первые пробелы в знаниях, которые ведут затем к затруднениям в усвоении новых понятий и законов, а в конечном счете – к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников. Ученый подчеркивал, что предупреждение формализма в знаниях возможно при условии правильного понимания процесса обучения и определения соотношения в нем личного опыта ребенка и обобщенного опыта человечества, соотношения слова и понятий, непосредственного чувственного восприятия вещей, явлений и формируемых понятий. Поэтому в своих работах он уделяет большое внимание методике формирования у учащихся представлений, понятий, ознакомлению их с научными законами, методами укрепления связи теории с практикой в процессе обучения.
М. А. Данилов к числу причин, определяющих качество знаний учащихся и возможность появления неуспеваемости, относил: а) качество работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика; б) организацию выполнения домашних заданий, режима дня и контроля со стороны семьи; в) общественное мнение коллектива по отношению к ученику; г) личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению; е) привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать [49].
К решающим факторам, определяющим успех в предупреждении и преодолении второгодничества, М. А. Данилов относил высокий уровень всей учебно-воспитательной работы и осуществление индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам.
Т. Ю. Стульпинас считал главными причинами слабой успеваемости педагогические, а основным путем ее преодоления – повышение уровня учебно-воспитательной работы. На этой основе он выделил четыре типа слабоуспевающих школьников: 1) случайные, отстающие в основном из-за длительной болезни: 2) занимающиеся с исключительной опорой на память, без должного осмысления запоминаемого; 3) поверхностно активные подростки, владеющие мыслительными операциями, но учебой не интересующиеся, работающие урывками и преимущественно только на уроках; 4) глубоко отстающие – для них характерно отрицательное отношение к учению и применение нерациональных способов умственного труда [203].
А. А. Бударный применял комплексный дидактико-психологический подход при изучении проблемы школьной неуспеваемости: им были выявлены существенные различия в степени восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса. А. А. Бударный, вслед за С. Т. Шацким, пришел к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трех наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу такого деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности. На основе дифференциации возможностей школьников А. А. Бударный разработал и принципы работы с ними. Большое внимание в своих работах он уделял необходимости создания классов для учащихся с низким уровнем учебных возможностей, описал содержание и методику работы в таком классе [24].
Отдельные исследования были посвящены непосредственному выявлению и социолого-педагогическому анализу причин неуспеваемости конкретного ребенка, учащихся отдельных школ, городов, областей [177; 218].
В психолого-педагогическом исследовании Т. М. Мусеридзе выявлены наиболее типичные причины снижения успеваемости и возникновения неуспеваемости у учащихся пятых – шестых классов. Эти причины он разделил на объективные (общая перегрузка учащихся: нерационально составленное расписание занятий, факультативной подготовкой и прочие) и субъективные (снижение работоспособности, свойственное подростку, возрастные интересы и стремления подростка) [147].
Ряд исследователей пытались объяснить школьную неуспеваемость психофизиологическими или социальными факторами. В частности, В. И. Зыкова указывала, что в подавляющем большинстве случаев неуспеваемость тесно связана с низким уровнем умственного развития и недостаточным развитием способностей. Большую роль при этом играет слабость физического развития и отклонения в состоянии здоровья, которые чаще всего связаны со скрытыми недомоганиями или не выявленными снижениями слуха и зрения [80].
В конце шестидесятых годов прошлого века на страницах "Учительской газеты" была развернута дискуссия на тему "Почему не успевает Ваш ученик?", в которой приняли участие опытные учителя, работники органов народного образования, ученые (Л. В. Занков, В. А. Крутецкий, В. Ф. Райский, Т. А. Власова и другие). В итоговом обзоре по этой проблеме среди наиболее существенных причин неуспеваемости были названы: а) недостатки учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическое запоминание учебного материала; б) недостаточное внимание к развивающей стороне обучения; в) слабое развитие у учащихся умений рационально учиться; г) неумение воспитать у учащихся интерес к учению; д) отсутствие должного индивидуального подхода к учащимся на уроках; е) слабое знание учителями психологии усвоения знаний, неумение вовремя обнаружить пробелы учащихся. Большое значение придавалось формированию правильных взаимоотношений учителей и учащихся.
Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости были проведены также дефектологами и физиологами совместно с психологами. Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и другие учение среди учащихся с нарушениями развития выявили школьников, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власовой и М. С. Певзнер были выделены две наиболее многочисленные группы и охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом.