Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии. Так, в США число таких детей колеблется в пределах от пяти до одиннадцати процентов, в крупных городах оно доходит до трети обучающихся. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, в которых условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих заболевания головного мозга в детском возрасте.
По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила примерно три процента (или полтора процента среди всего населения). V. Scholz и M. Knopfel указывали, что дети "с нарушениями взаимоотношений и успеваемости" составляют три – четыре процента всех детей и подростков. Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы часто не определены, в изучении данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, большое значение имеет то, что данный синдром встречается у пяти – десяти процентов детей школьного возраста. Исследователи пришли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около двух процентов детской популяции младшего школьного возраста.
Первые экспериментальные мероприятия по преодолению отставаний в развитии детей были предприняты в 50–60-х гг. прошлого века и нашли реализацию в организации специальных школ-клиник. В США была разработана программа "Опережающего обучения" ("Head Start Project"), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы (например, в штате Калифорния, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в середине шестидесятых годов и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol)).
В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п. Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы "приоритетных зон", согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.
В деятельности польских педагогов прослеживается единство процессов выявления причин неуспеваемости и организации эксперимента по выбору средств предупреждения дидактических неудач, наиболее эффективными оказались такие формы, как:
• создание при детских садах дошкольных центров, где в течение от восьми недель до полугода проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие пробелы в общем развитии, что выявляется заблаговременно комиссией, состоящей из специалистов разных профилей;
• создание в школах выравнивающих классов на полгода – год, в которых занимаются не более 20 отстающих в учебе школьников. Занятия в этих классах проводятся по обычным программам с увеличением учебных часов по родному языку и математике, а также уроки ритмики и музыки, которые, по мнению исследователей, благотворно влияют на ускорение психического и умственного развития детей;
• создание общественно-воспитательных консультаций по оказанию помощи семье и школе в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, составе которых работают педагог, психолог и общественный инструктор;
• система организации "скорой помощи" для выполнения домашних заданий с использованием педагогов-пенсионеров.
Каждая из названных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников. В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники, и их программы имеют три уровня сложности: 1) "выравнивающий" для отстающих в учении; 2) "занимательный" для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) "продвинутый" для наиболее продвинутых в данной области.
1.3. Дети с задержкой психического развития как одна из наиболее многочисленных категорий неуспевающих школьников
В нашей стране в настоящее время решение проблемы школьной неуспеваемости предусматривает организацию индивидуального подхода в обучении, который в максимальной степени учитывал бы различия в уровне развития и способностях учащихся. В учебном процессе основой реализации этого подхода стала индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися.
Понятие "индивидуализация обучения" предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывал бы индивидуальные различия учащихся, их способности к учению.
В отечественных общеобразовательных заведениях учебный процесс осуществляется в условиях коллективной работы с классом и в рамках общих задач и содержания обучения: все учащиеся должны овладеть знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами. Индивидуализация обучения основывается на знании учителем особенностей личности, духовного мира каждого ученика и способствует развитию способностей учащихся с учетом их склонностей и интересов, различного отношения к учению, к отдельным учебным предметам [172].
Под термином "дифференциация обучения" в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических и методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Дифференцированное обучение представляет собой также форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы (сильные, средние, слабые) для проведения учебной и развивающей работы с этими группами на разном уровне. В учебном процессе подобная дифференциация носит чисто условный характер и должна быть гибкой и подвижной, позволять учителю подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса.
Как мы уже указывали, осуществление этого подхода на практике вызвало комплекс проблем, главными из которых, помимо уже рассмотренных, являются: 1) недостаточная "разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в специальных условиях для обучения, необходимость стандартизации эти требований со стороны психологов, педагогов, медиков; 2) неотработанность самой процедуры отбора детей в специальные классы, отсутствие четко определенных субъектов, участвующих в этом процессе, их прав, полномочий, ответственности; 3) большинстве случаев проведение глобального, селективного отбора учащихся, нарушающего права родителей и детей; 4) отсутствие четко определенной процедуры отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного его перевода в обычный общеобразовательный класс, что увеличивает опасность существования в школе своего рода отстойников, резерваций для детей с различными проблемами; 5) недостаточное внимание к детям, находящимся между нормой и патологией (с так называемыми "пограничными состояниями"); 6) введение государственных стандартов образования в настоящее время слабо соотнесено с проблемами помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении; 7) отсутствие единой стратегии (содержательной и методической), организационной преемственности в решении задач обучения детей данной категории между дошкольными учреждениями и школами; 8) недостаточная методическая и материальная база данного вида специального обучения (методические пособия, развивающие коррекционные игры, компьютерные программы и т. п.); 9) отсутствие системы подготовки педагогов для работы в данных специальных классах; 10) необходимость в доработке нормативной базы специального образования.
По мнению ряда теоретиков и практиков педагогики, один из возможных путей решения данной проблемы – организация компенсирующего обучения.
Под понятием "компенсирующее обучение" подразумевается система диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, направленных на оказание дифференцированной помощи нуждающимся в них детям на протяжении всего процесса обучения с целью построения индивидуальной программы развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей и склонностей и обеспечивающих максимально возможную самореализацию личности.
Теория компенсирующего обучения опирается на сензитивный период развития (условно от трех до десяти-одиннадцати лет), когда с помощью ранней диагностики, различных технологий обучения и коррекции действительно возможны эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация учащихся данной категории.
Как указывают специально проведенные исследования и практика, число учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется от двадцати до тридцати процентов от общего числа детской популяции младшего школьного возраста (Л. Н. Винокуров, Т. А. Власова, Н. В. Дмитриева, Л. И. Крыжановская, Т. П. Кулакова, В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко и другие). По данным Министерства образования РФ (1995 г.), почти четыре пятых детей школьной популяции нуждаются в специальных формах и методах обучения, в противном случае эти дети дадут стойкую неуспеваемость, которая ляжет на общество экономическим и нравственным бременем. Значительную часть в этой массе (около половины) составляют дети с задержкой психического развития.
Остановимся более подробно на характеристике этой наиболее многочисленной группы неуспевающих учащихся младших классов, посвятив данному вопросу следующую главу нашего исследования.
Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
2.1. Клинические проявления при задержке психического развития
Анализ теоретических разработок и повседневной практики показывает, что в медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. По результатам обследований в семидесятые годы ХХ в. в нашей стране частотность пограничной интеллектуальной недостаточности (в том числе и задержка психического развития) составляла примерно пять – восемь процентов детской популяции в возрасте от шести до десяти лет (В. В. Ковалев).
С точки зрения клиницистов, это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, а также негрубыми нарушениями познавательной деятельности, которые по структуре и количественным показателям отличаются от умственной отсталости и имеют тенденцию к компенсации. Последняя характеристика является очень важной, поскольку позволяет обозначить черты различия между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Именно отсутствие основного признака умственной отсталости – тотальности органического поражения центральной нервной системы и дает основания рассматривать эти два состояния как различные нозологические группы, а при задержке психического развития надеяться на благоприятный результат психолого-педагогической коррекции имеющегося у ребенка отставания в развитии.
Основной причиной отставания, по мнению многих исследователей, являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела – головного мозга. Легкие церебральные органические повреждения или негрубые нарушения темпа развития мозговых механизмов могут быть вызваны интоксикациями, инфекциями, обменно-трофическими расстройствами, травмами и т. п. (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, М. Г. Рейдибойм, Г. Е. Сухарева, Е. С. Иванов, М. Н. Фишман и другие). Вследствие этих нарушений у детей на протяжении довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы.
Задержки развития могут возникнуть из-за токсикоза или нарушения питания матери во время беременности, недоношенности, в результате перенесенного во время беременности матерью болезней (вирусный гепатит, малярия, гепатит), в связи с конфликтом по резус-фактору, легкими природовыми травмами, иногда в связи с инфекционными заболеваниями, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его жизни. Таким образом, на сегодняшний день ряд исследователей обоснованно рассматривают в качестве клинических предпосылок задержек психического развития нарушения центральной нервной системы в виде минимальных органических повреждений, минимальных мозговых дисфункций и незрелость коры головного мозга, главным образом лобных отделов коры больших полушарий, которые являются наиболее молодыми и обеспечивают реализацию сознательного поведения и деятельности человека.
Неблагоприятные социальные факторы, прежде всего неблагополучные условия воспитания, недостаток информации с раннего детства и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не являются его единственной или основной причиной.
Большое значение в структуре дефекта при задержке психического развития имеет и недоразвитие личности, как правило, по типу инфантилизма, основными проявлениями которого являются эмоциональная незрелость, слабость мотивации поведения, преобладание игрового характера интересов даже в младшем школьном возрасте, несформированность школьной мотивации, неспособность к волевому усилию, неумение выполнять задание по инструкции. Приступая к систематическому обучению, дети долгий период времени недопонимают школьную ситуацию, не могут достаточно критично относиться к оценке окружающих, регулировать свое поведение. Эти проявления часто сочетаются с расторможенностью, недисциплинированностью, неустойчивым вниманием, неспособностью к целенаправленной деятельности. У некоторых детей может наблюдаться раздражительность, чрезмерная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, иногда, напротив, вялость и пассивность (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие).
Наиболее отчетливо этот вид отставания проявляется у детей с началом обучения в школе, так как в этот период развивается сложная регуляторная система, позволяющая ребенку овладеть своим поведением, подавлять непосредственные побуждения. Инфантилизм, проявляющийся в поведении и деятельности, является, по сути, недоразвитием личности ребенка.
Патогенетической основой таких состояний является незрелость у детей лобных отделов мозга. Степень выраженности этого недоразвития может быть различной – от легких состояний, когда правильный индивидуальный подход способствует полному сглаживанию негативных проявлений, до более тяжелых, при которых компенсация возможна лишь в специально организованных условиях обучения и воспитания.
По мнению современных исследователей, в замедленном темпе формирования познавательной деятельности при задержке психического развития с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а нейродинамические расстройства обусловливают пониженный тонус и подвижность психических процессов. Поэтому в структуре дефекта при задержке психического развития всегда присутствуют два основных компонента: 1) замедление созревания эмоционально-волевой сферы; 2) нарушение познавательной деятельности. Доминирующий компонент будет обусловливать и различие в степени дефекта и прогнозе.
2.2. Систематика задержек психического развития
В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С. Лебединская), педагогическая (С. А. Домишкевич и В. М. Пермякова).
Как показывают специально проведенные исследования и практика, единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует.
Одна из первых классификаций была составлена Г. Е. Сухаревой, которая на основе этиопатогенетического принципа выделила нарушения интеллектуальной деятельности у детей с замедленным темпом развития. Предложенная автором классификация включает пять групп:
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
На основании современных представлений об этиологии и патогенезе задержки психического развития к истинной задержке могут быть отнесены состояния, описанные как третья и пятая группы. Остальные состояния, выделенные Г. Е. Сухаревой, могут рассматриваться как проявления разнообразия пограничных форм интеллектуальной недостаточности или как вторичная задержка психического развития различного генеза.
Классификация В. В. Ковалева построена на основе патогенетического принципа, и пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделены на четыре группы:
1) дизонтогенетические формы, при которых интеллектуальная недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка и обычно сочетается с инфантилизмом различного вида.
Инфантилизм может быть осложнен психоорганическим, церебрастеническим синдромами; невропатическими состояниями; психоэндокринным синдромом. В эту группу также входят формы интеллектуальной недостаточности, возникшие вследствие отставания в развитии отдельных компонентов психической деятельности: при задержках развития речи; при отставании развития школьных навыков (чтения, письма, счета); при отставании развития моторики. Сюда относится и интеллектуальная недостаточность при искаженном психическом развитии (синдром раннего детского аутизма);