Силу этого взрыва чувствуют на себе не только люди науки. Не в меньшей (если не в большей) мере он касается тех, кого мы готовим к участию в жизни современного и будущего общества – наших детей. "Информационный взрыв" потряс основы системы школьного обучения во всех развитых странах, поставил вопрос о том, как добиться того, чтобы дети могли усвоить основы современных научных знаний… Нельзя допускать, чтобы школа опиралась на память детей, на заучивание ими множества разнообразных сведений. Школе необходимо давать знание общих законов, из которых сам ученик должен научиться делать выводы, серьезно и вдумчиво оценивать новые факты, самостоятельно отбирать, воспринимать, перерабатывать и использовать вновь получаемые знания. Иными словами можно выразить это так: чтобы подготовить ребенка к творчеству на уровне современного развития знания, нужно в само усвоение знаний внести элементы творчества детей. Творческая деятельность каждого в учении и в труде – вот требование, перед которым стоит сегодня человечество.
И тут мы снова возвращаемся к "природе" человека, к возможностям, таящимся в работе его мозга. Достаточны ли они для того, чтобы такое требование реализовать? Ведь речь теперь идет не о человеке "вообще", а о каждом отдельном человеке, о любом ребенке, который рождается сегодня.
Но все, что мы знаем о развитии человеческой культуры в прошлом и настоящем, говорит нам, что люди по своим возможностям разные, и творчество – удел немногих, тех, кого называют гениальными, талантливыми или, по меньшей мере, способными.
Разве может каждый ребенок стать музыкантом, писателем, ученым? Ведь даже в школе обнаруживается, что одни дети буквально "налету" схватывают знания, другие добывают их тяжким трудом, спотыкаясь на каждом шагу…
От чего зависит эта разница? В чем именно она состоит? Быть может, ограниченность возможностей мозга, доставшегося нам в наследство от предков, как раз и проявляется в том, что он создает неодолимую преграду для творческого развития большинства людей, почему-то открывая только перед некоторыми дорогу к тайнам науки и искусства? Если так, то человечество подошло к самому трудному моменту своей истории: требование времени вступило в противоречие с природой человека. И если это противоречие не будет преодолено, человечество должно остановиться…
Главный вопрос. Вопрос о развитии способностей и их отношении к возможностям человеческого мозга возник отнюдь не сегодня.
Двести лет назад два знаменитых французских философа – Клод Адриан Гельвеций и Дени Дидро вели между собой спор. Они оба были атеистами и материалистами, оба ненавидели рабство и невежество и главной силой, призванной преобразовать мир, считали воспитание. Вместе с тем Гельвеций и Дидро по-разному оценивали возможности воздействия воспитания на ум человека, на его способности. Именно об этом шел их спор, вошедший в историю философии, психологии, педагогики. Собственно, спор был односторонним.
Гельвеций написал книгу "О человеке, его умственных способностях и его воспитании", в которой высказал поразительные для того времени взгляды. Но книга была издана после смерти ее автора. Дидро ответил специальным произведением "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"", написанным в форме диалога. К сожалению, Гельвеций уже не мог откликнуться…
Что же утверждал Гельвеций? В его книге есть раздел, который называется: "Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями". Это и есть главная идея книги.
"В настоящее время среди ученых наблюдаются две точки зрения по этому вопросу. Одни из них говорят: ум есть результат известного рода темперамента и внутренней организации; но никто из них еще не определил путем ряда наблюдений того рода органов, темперамента или пищи, которые производят ум. Это неопределенное и бездоказательное утверждение сводится, таким образом, к следующему: ум есть результат какой-то неизвестной причины или какого-то скрытого качества, которое я называю темпераментом или организацией".
Гельвеций отрицает врожденные основы умственных способностей, считая, что этих основ никто и никогда не мог отыскать. Различия между людьми он относит целиком за счет различий в воспитании. При этом следует иметь в виду, что под воспитанием Гельвеций понимал не только воспитание в обычном смысле слова, но всю совокупность условий жизни человека.
Посмотрим теперь, в чем заключались возражения, которые выдвигал против мнения Гельвеция Дени Дидро. Не отрицая значения воспитания, Дидро вместе с тем считал, что оно может развить только то, что дала в зародыше природа. "Нельзя наделить борзую собаку тонким чутьем, – писал он, – нельзя наделить быстротой, которая присуща борзой, легавую, что бы вы ни делали, последней остается ее тонко развитое обоняние, а у первой – быстрота ее ног".
Теория Гельвеция представлялась Дидро вредной, так как под ее влиянием учителя будут "упорно и бесплодно" обучать весь класс учеников вещам, "к которым они не имеют природной склонности", и в результате общество наводнится "тучей посредственности".
Обращаясь к воображаемому противнику, философ задает вопрос, который, по-видимому, считает совершенно неотразимым: "Господин Гельвеций, ответьте на маленький вопрос. Вот пятьсот только что родившихся детей, их готовы отдать вам на воспитание по вашей системе; скажите мне, скольких из них вы сделаете гениальными людьми? Почему не все пятьсот?"
И Гельвеций, и Дидро – за воспитание. Но если первый утверждает, что оно должно активно формировать умственные способности, то второй считает, что функция воспитания – дать простор для развития способностей, заложенных в человеке.
Кто же из них оказался прав? Чтобы ответить на этот вопрос, проследим, какими путями шло изучение способностей в прошлом и что говорит о них современная наука.
Знакомьтесь – способности
В погоне за неуловимым. Первым ученым, который от общих разговоров о способностях попытался перейти к их опытному изучению, был англичанин Френсис Гальтон. Уже в 1865 г. он говорил о необходимости резко улучшить способности людей. "В среднем культура человечества настолько стала выше по сравнению с тем, какой она была, и ветви знания и истории столь разнообразными и развитыми, что немногие способны даже лишь понять требования современной цивилизации, еще менее выполнить их". Эти слова Гальтона перекликаются с высказываниями многих современных ученых, обеспокоенных судьбами научно-технического прогресса. И он выступил с программой улучшения человеческого рода путем… скрещивания и искусственного отбора. "Если бы одна двадцатая доля стоимости и труда, которые тратятся на улучшение пород лошадей и собак, – писал он, – была бы затрачена на улучшение человеческой расы, какую галактику гениев мы могли бы создать!"
В отличие от многих других поборников теории наследственной передачи способностей Гальтон попытался обосновать свои взгляды при помощи широко задуманных исследований. Основным методом, которым пользовался Гальтон, было изучение родословных выдающихся людей. Он собрал сведения о 300 семьях, насчитывавших в общей сложности до 1000 человек, которых, по мнению Гальтона, можно было отнести к числу талантливых. 415 из них были знамениты или широко известны. Результаты изучения родословных были такими: "Ровно половина из числа наиболее знаменитых людей имеет одного или несколько выдающихся родственников". Гальтон истолковал это как доказательство своей теории наследственного происхождения таланта.
Однако принцип отбора талантливых людей в работе Гальтона был весьма произвольным. В его список входили судьи, государственные деятели, пэры Англии, полководцы, писатели, ученые, поэты, музыканты, живописцы, духовные лица, гребцы, борцы и т. д. Единственными критериями при этом служили репутация и высокое положение.
Стремясь научно обосновать свои идеи, Гальтон попытался создать метод, позволяющий более точно определять способности человека. Он разработал ряд коротких испытаний, позволяющих измерять различия между людьми по таким качествам, как реакция кожи на температуру и прикосновение, острота зрения, обоняния, вкуса и "мышечного чувства", скорость "образования суждений" (т. е. быстрота, с которой человек реагирует нажатием на ключ после подачи сигнала в условиях, когда один сигнал требует нажатия на один ключ, а следующий сигнал – на другой) и др. Подобные испытания Гальтон назвал умственными тестами (от английского "test" – испытание, проба). Он использовал методы математической статистики для обработки результатов тестовых измерений и таким образом подошел к созданию психологической статистики.
Теория Френсиса Гальтона о полной наследственной предопределенности способностей и идея искусственного отбора применительно к человечеству были по своей сути крайне реакционными. Они прямо вели к выводу о существовании полноценных и неполноценных рас и народностей, об особой талантливости представителей господствующих классов и отсутствии способностей у людей из народа.
С позиций сегодняшнего дня легко увидеть явную предвзятость Гальтона, нежелание замечать даже тот факт, что "репутация" и "высокое положение" в его время зависели в огромной мере от сословных, имущественных и прочих причин, не говоря уже о воспитании и образовании, которые были доступны лишь немногим. В этом отношении Гальтон является слабым оппонентом Гельвецию и Дидро.
Хотя Гальтон и пытался выявлять способности путем экспериментов, на практике он этого осуществить не смог: те качества людей, которые он измерял в своей лаборатории, не имели прямого отношения к способностям. Брались, собственно, просто любые качества, для которых удавалось придумать соответствующий тест. Именно поэтому на примере работ Гальтона хорошо видно, что серьезное изучение способностей невозможно без точного выяснения того, какие именно качества следует понимать под способностями и какими методами эти качества можно выявлять.
Попытка измерить способности, предпринятая Френсисом Гальтоном, оказалась чрезвычайно заразительной. Она быстро была подхвачена другими учеными. Измерение способностей при помощи тестов превратилось в главное средство их изучения и осталась им до сих пор в зарубежной науке.
Долгое время вслед за Гальтоном тестами измеряли различия в простейших качествах – чувствительности, быстроте реакций и т. п. Но постепенно становилось ясным, что не эти качества в действительности определяют успехи людей в обучении и трудовой деятельности.
В начале нашего века французский психолог Альфред Бинэ разработал тесты нового типа, в основу которых была положена попытка измерить ум ребенка, его способность суждения, иначе говоря, его "понятливость" и "сообразительность". Для каждого возраста было подобрано несколько задач и вопросов, которые, как показала проверка, оказывались, как правило, трудны, если ребенок младше, и слишком просты, если он старше. Тесты для детей трех лет включали следующие задания: 1) показать нос, глаза, рот; 2) перечислить предметы на картинке; 3) повторить две цифры; 4) повторить фразу из шести слов; 5) назвать свою фамилию. В четыре года ребенку предлагалось: 1) назвать свой пол; 2) назвать нож, ключ, монету (су); 3) повторить три цифры; 4) сравнить две линии и т. д.
Бинэ назвал свою систему тестов "Метрической шкалой интеллекта". Она быстро распространилась по многим странам и получила широкое признание. Умственное развитие детей стали измерять их "умственным возрастом", т. е. тем, какой набор тестов может выполнить ребенок, а соотношение умственного возраста с действительным, хронологическим возрастом стало рассматриваться как показатель умственных способностей (так называемый "коэффициент интеллекта", обозначаемый буквами IQ). Так, если действительный возраст ребенка был равен 4 годам, а он выполнял тесты для 5 лет, его IQ подсчитывался следующим образом: 5Ч100:4 = 125, и ребенок заносился в число высокоодаренных. Дети, получавшие IQ значительно менее 100, характеризовались как отсталые в умственном отношении.
Сам Бинэ считал, что его тесты измеряют "естественную" врожденную умственную способность, которая созревает с возрастом и не зависит от уровня образования и условий жизни. Эта общая способность проявляется при выполнении любых заданий, если только они не требуют каких-либо специальных знаний и опыта. Поэтому в конечном счете безразлично, какие задания подбирать, лишь бы они подходили для детей данного возраста. "Тесты неважны, – говорил Бинэ, – лишь бы они были многочисленны".
Эта точка зрения была принята большинством зарубежных психологов. За 60 лет после выхода в свет последней редакции тестов Бинэ было создано множество их усовершенствованных вариантов и новых тестовых систем.
В современных тестах IQ обычно не обозначает соотношения умственного и фактического возраста. Он высчитывается на основании степени отклонения от средней успешности выполнения тестовых заданий детьми данного возраста, причем эта средняя успешность принимается за 100. Сами тестовые задания стали значительно разнообразнее и многочисленнее. Обычно тесты включают как вопросы, требующие словесных ответов (определение значения слов, указание сходства между словесно обозначаемыми предметами и т. п.), так и "практические" задания типа отыскания на картинках пропущенных частей предметов, поисков выхода из лабиринта, составления узоров из цветных кубиков и др. Это дает возможность обследовать детей с дефектами речи, плохо знающих язык, и преследует цель разделить умственные способности и уровень речевого развития. Чтобы избежать ошибок, связанных со случайными ответами, каждое задание предъявляется не в одном, а во многих вариантах. Тесты для детей раннего возраста, дошкольников и школьников обычно разрабатываются отдельно, но внутри этих групп одни и те же серии заданий могут предъявляться всем детям, а в зависимости от возраста будет меняться норма правильных ответов. Она устанавливается для каждого года жизни, полугодия или даже для каждой четверти года.
При помощи тестов измеряются умственные способности не только детей, но и взрослых. Тесты получили распространение во многих областях жизни: при отборе в разные типы школ и высшие учебные заведения, комплектовании классов в школе, определении пригодности людей к разным профессиям и т. д. Особенно широко применяются тесты в США: там созданы многочисленные тестологические центры и бюро, производство тестовых материалов превратилось в целую отрасль промышленности. Достаточно сказать, что во время Второй мировой войны на основании тестового обследования решался вопрос о распределении новобранцев по воинским частям, и такое обследование прошло 20 миллионов человек.
Многие психологи, так же как и Бинэ, долго считали, что неуловимые раньше умственные способности удалось, наконец, "поймать" и измерить. Предполагалось, что IQ – это и есть мера способностей, остающаяся постоянной в течение всей жизни человека. Особенно яркое подтверждение это предположение получило, казалось бы, в многолетних исследованиях американца Л. Термена.
В 1921–1922 гг. Термен провел обследование школьников во всех крупных и средних городах Калифорнии и отобрал более 1,5 тысячи детей, имевших IQ =135 и выше. Они были признаны высокоодаренными. Обследование тех же детей проводилось повторно в 1928 г., а затем неоднократно повторялось, когда они стали взрослыми – в 1936, 1940 и 1945 гг. Таким образом, исследование длилось 24 года. В результате было установлено, что большая часть отобранных детей сохранила высокий IQ и достигла значительных "жизненных успехов".
Термен без колебаний вывел из этих данных заключение о том, что IQ действительно служит надежным показателем врожденных и неизменных умственных способностей.
Однако многие другие факты, установленные разными исследователями, заставили усомниться в справедливости подобного заключения.
Прежде всего выяснилось, что на результаты тестовых испытаний оказывают сильнейшее влияние условия жизни, воспитание и обучение. При массовом обследовании американских новобранцев в период Второй мировой войны оказалось, что они в среднем на 83 % "умнее", чем новобранцы Первой мировой войны. Это можно было объяснить только общим ростом образования и культуры, повлиявшим на уровень решения тестовых задач, но никак не изменением способностей.
Такого же рода факты были получены в результате массового обследования детей штата Теннеси. За 10 лет их средний IQ вырос почти на 10 пунктов.
Затем обнаружилось, что результаты тестовых испытаний, проводящихся с детьми раннего возраста, вовсе не связаны с показателями тех же детей, получаемыми в школьном возрасте, а если первое испытание проводится в дошкольном возрасте, то связь его результатов с более поздними очень мала.
Правда, на протяжении школьного детства и обучения в колледже IQ остается более или менее постоянным, но это объясняется тем, что все это время сохраняются примерно одинаковые условия обучения и развития ребенка.
Таким образом, ученые поняли, что никаких врожденных и неизменных способностей тесты не выявляют. И одновременно возникли сомнения в том, что имеющиеся тесты вообще выявляют способности.
Подсчеты соотношения между результатами тестовых испытаний и школьными отметками показали, что IQ определяет успешность обучения не более чем на 1/4, и еще менее тесная связь была найдена между IQ и успехами в работе у представителей многих профессий…
Почему же тогда такие "обнадеживающие" результаты получились у Термена? Это нетрудно понять, если рассмотреть приведенную самим Терменом таблицу, где дается сопоставление профессионального положения, которого достигли 725 мальчиков, охваченных его обследованием, и профессионального положения их отцов. Вот эта таблица (в процентах).