Оценка целесообразности собственной учебной деятельности через призму будущей профессии имеет место и у современных российских студентов. По данным исследования, проведенного среди студентов СПбГТУ в 1998 году, в ответ на вопрос "все ли изучаемые дисциплины вы считаете необходимыми?" отрицательно (есть лишние дисциплины) ответили 54 % опрошенных, на недостаточное количество специальных предметов указали 13 % (Антонцев, Меркунов). Следовательно, результаты исследования показывают, что около 2/3 (67 %) опрошенных российских студентов оценивают учебный план с точки зрения его соответствия своим представлениям о будущей профессии. У иностранных учащихся такая оценка еще более ярко выражена, так как, овладевая профессией на неродном языке, иностранный учащийся испытывает дополнительные перегрузки. Как реакция на постоянное стрессовое напряжение у иностранных студентов наблюдается стойкое стремление минимизировать учебные усилия, дифференцировать их в зависимости от представления о значимости той или иной дисциплины для будущей профессии. Это нормальная, вполне рациональная реакция, и последовательная реализация принципа профессиональной направленности обучения является одним из инструментов ее смягчения. Следовательно, принцип профессиональной направленности при обучении иностранных студентов имеет и такую важную сторону, как минимизация языка.
Глубинные причины закономерной связи между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения кроются в особенностях возрастной психологии учащихся, характеризующейся интенсивностью процессов социализации личности. Например, отмечают негативное восприятие иностранными учащимися отношения к ним как к школьникам (Атитсогбуи, Загороднюк, Кузнецов, 1998). Можно сказать, что в данном случае негативно воспринимается преобладание педагогической парадигмы образования над андрогогической. В самом деле, учащиеся, как правило, прибывают на обучение, получив на родине полное среднее образование, что дает им право поступления в вуз. К этому времени у молодых людей сформированы представления о роде будущей профессии и решение о продолжении образования принимается с учетом личностных предпочтений относительно сферы будущей деятельности; то есть к обучению на предвузовском этапе приступают учащиеся, осознавшие потребность в высшем профессиональном образовании в определенной области. Эта потребность служит сильным источником учебной мотивации, поддерживать которую на достаточно высоком уровне возможно путем профессиональной направленности обучения уже на предвузовском этапе. Поэтому предвузовская подготовка иностранных учащихся является, по сути дела, первой, начальной ступенью профессионального образования.
Одним из проявлений принципа профессиональной направленности обучения является так называемый фактор (или принцип) перспективности обучения на предвузовском этапе (см., например, Кутузова, 1991), означающий учет содержания обучения в вузе. Это положение необходимо дополнить ясным представлением о том, что содержание обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе должно быть сориентировано прежде всего на последующую учебную деятельность в вузе и лишь опосредованно – на содержание обучения в российской школе (Левина, Сурыгин, 1997, с. 30–31, Акумулятивно-…, Зверев, 1997). Н. И. Зверев, например, пишет, что задачей изучения общенаучных дисциплин на предвузовском этапе является "овладение на русском языке базовыми знаниями, которые требуются для дальнейшего обучения" и замечает, что "последнее не равносильно копированию школьных учебных программ" (1997, с. 23). В то же время, даже современное поколение учебных программ предвузовской подготовки несет в себе школьные "рудименты" (например, неполные квадратные уравнения в Программе по математике (1992, 1997, с. 7, 13). Более того, в структуре целей учебных программ все-таки явно ("программа охватывает материал в соответствии с современной программой по математике для средней общеобразовательной школы" (там же, с. 3)) или неявно (в виде "соответствия требованиям к поступающим на первый курс" (Программа по химии…, 1992, 1997, с. 3)) присутствует цель овладения материалом дисциплины в объеме российской полной средней школы, что невыполнимо и потому неприемлемо.
Мы строим, например, курс математики с учетом потребностей общепрофессиональной подготовки будущих студентов. Дидактический принцип профессиональной направленности подразумевает перспективность в содержании учебных курсов с учетом будущей специальности студента. С целью совершенствования содержания предвузовского курса математики мы проанализировали его связи с математическим аппаратом фундаментальных (физика) и общепрофессиональных (теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, геодезия) дисциплин (Ладанова, Сурыгин, Изотова, 1999). Содержание предвузовского курса математики и математический аппарат дисциплины при этом рассматривались как система элементов, связи между которыми можно отобразить матрицей, где, например, по горизонтали записаны темы предвузовского курса математики, по вертикали – темы дисциплины, связи между темами отмечены единицами в соответствующих позициях матрицы. Матрица позволяет получить представление о значимости разделов предвузовского курса математики для изучения фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин.
В ходе исследования установлено, что для изучения физики наибольший вес имеют такие темы предвузовского курса математики, как алгебраические уравнения (37 связей); элементарные алгебраические функции (33); тождественные преобразования рациональных выражений (28); интеграл (26); дифференциал (25); тригонометрические функции (24); векторы (23). В курсе теоретической механики наиболее часто используют тригонометрические функции (28); тождественные преобразования рациональных (16) и тригонометрических (15) выражений; алгебраические уравнения (15); системы линейных уравнений (9); интеграл (9). Блоками с низкой частотой связей являются отношения и пропорции; иррациональные, логарифмические и показательные уравнения; неравенства; тождественные преобразования иррациональных выражений, арифметическая и геометрическая прогрессии. Аналогичные результаты мы получили и для других общепрофессиональных дисциплин. Результаты анализа показывают целесообразность корректировки содержания предвузовского курса математики и большей его ориентации на математический аппарат, используемый в дальнейшем при профессиональной подготовке иностранных студентов. Такие же данные могут быть собраны и для других общенаучных дисциплин, которые иностранные учащиеся изучают на этапе предвузовской подготовки.
Дополнительным обоснованием необходимости профессиональной направленности обучения может служить, например, разработанная в ходе диссертационного исследования Т. П. Чернявской рекомендация ввести на этапе предвузовского обучения интегративный физико-математический курс "для углубленного изучения физической сущности явлений, осознания студентами прикладного характера математических знаний с учетом будущей профессиональной деятельности студентов" (с. 15).
Принцип профессиональной направленности обучения воплощается в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде:
– учебного плана, ориентированного составом изучаемых общенаучных дисциплин на определенные направления будущего обучения (гуманитарный, естественнонаучный, медико-биологический, технический, экономический профили);
– профориентирования учебных курсов (отбор содержания обучения и его презентация в связи с будущей профессиональной подготовкой учащегося; целенаправленное включение в курс вопросов и заданий, связывающих дисциплину с будущей профессией);
– отражения профилирования курсов общенаучных дисциплин в учебных программах;
– формирования коммуникативной компетентности учащихся прежде всего в таком секторе учебно-научной сферы общения, который создает базу для последующего общения в учебно-профессиональной сфере;
– целенаправленного формирования у учащихся элементов профессионально значимых умений (Тихомиров, Марюкова, 1997);
– возможностей для дополнительной профориентации образовательной программы, предусмотренных в образовательном стандарте (дисциплины по выбору совета факультета, элективные и факультативные курсы);
– специальной системы профориентационной работы во внеучебное время.
Проблеме профессиональной направленности в обучении иностранных учащихся на предвузовском этапе в научно-методической литературе уделяется достаточно много внимания. Тем не менее, на наш взгляд, влияние профессиональной направленности обучения на эффективность функционирования педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся исследовано пока недостаточно.
Принцип коммуникативности
Принцип коммуникативности отражает такие особенности процесса обучения, как изучение общенаучных дисциплин параллельно с овладением языком обучения и необходимость формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения. Закономерная связь эффективности педагогической системы с условиями, создаваемыми в учебном процессе для формирования коммуникативной компетентности учащихся, и обусловливает принцип коммуникативности: в процессе обучения на неродном для учащихся языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения.
Принцип коммуникативности находит глубокое обоснование в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), согласно которой важным этапом, пренебрежение которым недопустимо, является активизация формируемого умственного действия во внешней речи учащихся. Процесс формирования умственных действий при обучении на неродном языке изучен пока недостаточно, но можно предположить, что и в этом случае этап активизации действия во внешней речи очень важен. Можно также утверждать, что принцип коммуникативности опирается на известное положение психологии о единстве личности, сознания и деятельности.
В методике преподавания русского языка как иностранного принцип коммуникативности признают ведущим методическим принципом сознательно-практического метода и коммуникативно-деятельностного подхода – основного на сегодняшний день подхода к преподаванию русского языка как иностранного. Подчиненной принципу коммуникативности выступает группа методических принципов (Методика, 1988):
– глобальности целей обучения (взаимосвязанное достижение практической, образовательной и воспитательной целей по Л. В. Щербе);
– взаимосвязанность обучения видам речевой деятельности;
– этапность в обучении и концентричность в подаче учебного материала;
– комплексная и ситуативно-тематическая организация языкового материала;
– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала;
– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе;
– опора на высказывание и текст как основные единицы обучения.
Мы же распространяем принцип коммуникативности на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения иностранных учащихся, в том числе на обучение общенаучным дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматриваем его как общий принцип иноязычного обучения. В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, причем на предвузовском этапе эта концепция реализуется как путем создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, так и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам. Содержание принципа коммуникативности в аспекте преподавания русского языка отражено в соответствующих методических руководствах. Существо принципа в аспекте преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке состоит в создании в процессе обучения оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения. Именно создание условий, а не обучение речевой деятельности! Последнее замечание представляется нам весьма существенным. Например, принцип коммуникативности, учитывающий коммуникативные потребности студентов, называют в числе ключевых положений теории учебника на неродном языке (Теория…, 1998). С одной стороны, это является дополнительным аргументом для включения принципа коммуникативности в систему принципов обучения на неродном языке. Но с другой стороны, авторы утверждают, что в учебных пособиях на неродном языке по общенаучным дисциплинам должны быть "система заданий, формирующих стандартные речевые действия с учетом доминирующих видов речевой деятельности" (с. 12) и "методический аппарат, направленный на формирование навыков монологической речи" (с. 14), "большую роль в формировании навыков конспектирования играют лингафонные лабораторные работы по соответствующей дисциплине с усложняющейся системой заданий" (с. 13), желательна "система упражнений на формирование навыков чтения и конспектирования с листа" (с. 16). Не отвергая и не опровергая ни одну из названных идей, в каждой из которых есть рациональное зерно, обратим внимание на существенное смещение в этом случае центра тяжести системы учебных заданий по дисциплинам в область лингводидактики. Такой подход означает, по сути дела, подмену целей обучения дисциплине целями формирования коммуникативной компетентности в определенном секторе учебно-научной сферы общения. Но в случае нечеткой постановки целей и придания учебной дисциплине двух и более равнозначных функций невозможно эффективно строить учебный процесс и создавать качественные учебные пособия (Журавлев, 1989). Сказанное можно отнести и к некоторым другим работам, в которых, например, указывается, что "для обучения русскому языку на занятиях по физике систематически проводится работа…" (Троицкая, Бондарь, Груцяк, 1993) или высказывается идея систематической отработки фонетических навыков на занятиях по общенаучным дисциплинам (Сурканова, 1990). На наш взгляд, это методологически неверный подход. Именно поэтому выше мы подчеркнули, что суть принципа коммуникативности состоит в создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности, а не в обучении речевой деятельности на занятиях по общенаучным дисциплинам.
Учитывая важность принципа коммуникативности для теории учебника на неродном языке, разберем с этой позиции несколько примеров из учебных текстов. Коммуникативную направленность учебного текста для иностранных студентов хорошо иллюстрирует следующий отрывок (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 16).
"Пусть дано выражение
– (–5) + (–24): 2+ (–4) · (–3) – (–6).
Это выражение содержит различные действия: сложение, вычитание, умножение, деление и возведение в степень. Вычислим его.
Сначала делаем возведение в степень:
1) (–5) = (–5) · (–5) = 25,
2) 2 = 2·2·2 = 8.
Выражение принимает вид
– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6).
Потом делаем деление и умножение:
3) (–24): 8 = –3
4) (–4) · (–3) = 12.
Получим выражение
– 25 – 3 + 12 – (–6).
Это алгебраическая сумма, вычислим ее.
5) –25 + (–3) + 12 – (–6) = –25 – 3 + 12 + 6 = –28 + 18 = –10.
Следовательно,
– (–5) + (–24): 2 + (–4) · (–3) – (–6) =
– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6) = –25 – 3 + 12 – (–6) =
– 25 – 3 + 12 + 6 = –10".
В этом отрывке моделируется монологическое высказывание, текст построен почти так, как он звучал бы в устной речи.
Вместе с тем, нельзя, по-видимому, признать коммуникативно-направленными некоторые словесные формулировки, приведенные в том же пособии. Например, формулы куба суммы (и других формул сокращенного умножения) (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 28):
"(a + b) = a + 3аb + 3ab + b.
Куб суммы двух выражений равен кубу первого выражения, плюс утроенноепроизведение квадрата первого выражения на второе, плюс утроенное произведение первого выражения на квадрат второго, плюс куб второго выражения".
Этот отрывок, конечно, не является коммуникативно направленным, так как в устной речи говорят что-то вроде "a плюс b куб равно a куб, плюс 3 a квадрат b, плюс 3 ab квадрат, плюс b куб", что весьма существенно отличается от приведенного учебного текста. В письменной речи приведенная словесная формула тоже не имеет хождения, так как для ее записи используют математическую символику. Так зачем нужны в учебной книге для иностранцев словесные формулы, которые практически нигде не употребляют? Тем не менее, они продолжают кочевать из книги в книгу (Приходько, Пасько, Чебова, 1971, с. 57–59; Математика, 1987, с. 24–25; Основы…, 1993, с. 12–13).
Примером коммуникативно-направленного учебного текста по математике может служить также следующий фрагмент (кстати, из книги для российских учащихся) (Никольский, Потапов, 1990, с. 101):
