Различают биологическую и социальную адаптацию. Биологическая адаптация есть процесс приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) и его органов к условиям среды (БСЭ, т. 1, с. 216). Под социальной адаптацией понимают приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с системой норм и ценностей данного общества, социальной группы (БСЭ, т. 24(I), с. 242).
С точки зрения теории обучения на неродном для учащихся языке эти определения являются слишком общими. Учитывая, что объектом педагогических исследований в конечном счете всегда является человек, учащийся, свойства его личности, под адаптацией мы понимаем процесс приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды, к изменившимся условиям жизнедеятельности. Под это определение подпадают и физиологическая адаптация (процесс приспособления человеческого организма к изменению условий жизнедеятельности), и социально-психологическая адаптация (процесс приспособления человеческой психики к изменению условий жизнедеятельности), и важная составляющая социально-психологической адаптации – академическая адаптация (процесс приспособления учащихся к условиям новой педагогической системы (см.)).
Эти определения могут получать дальнейшие уточнения в соответствии с целями конкретных исследований (см., например, статью Академическая адаптация).
2. Обработка текста (см.) с целью облегчения его понимания недостаточно подготовленным читателем (Капитонова, Щукин, с. 212). Понятие методики обучения иностранным языкам.
Академическая адаптация. Адаптация (см.) учащегося к новой педагогической системе (см.). То же, что дидактическая адаптация.
Вместо обычного термина дидактическая адаптация мы предпочитаем использовать термин академическая адаптация исходя из следующих соображений. Во-первых, следует избегать прилагательного дидактический в смысле учебный (подробнее см. Дидактика). Понятно, что в случае дидактической адаптации речь идет не об адаптации к теории обучения и не об адаптации теории обучения, а об адаптации к обучению, т. е. учебной адаптации. Во-вторых, термин учебная адаптация по ряду причин также был бы не совсем удачен. В-третьих, в смысле учебный часто используют термин академический (академический час, год, отпуск, академическая успеваемость, задолженность и т. п.). В-четвертых, в зарубежной литературе встречается понятие "academic adjustment" (см., например, (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998)), по своему содержанию соответствующее российскому понятию "академической (дидактической) адаптации". Интернационализация же терминологии в области международного образования весьма желательна.
Давая определение понятию "академическая адаптация", мы исходим из общего определения, трактующего "адаптацию" как процесс приспособления человека к изменившимся условиям жизнедеятельности. Говоря об академической адаптации, под человеком следует понимать субъекта учебной деятельности – учащегося, а под условиями жизнедеятельности – педагогическую систему (см.).
Определение адаптации содержит понятия (в частности, приспособление), требующие дополнительных уточнений и пояснений, поэтому предлагают более развернутые определения. Например, "формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы" (И. В. Ширяева) или "процесс вхождения иностранных учащихся в учебную деятельность, который позволяет достичь оптимальных результатов с позиций целей обучения и возможностей личности при устойчивости достаточно высокого уровня мотивации и самоорганизации" (Камардина, Корчагина, 1998, с. 71) или "целенаправленный процесс взаимодействия субъектов обучения и новой дидактической среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств и методов частных дидактик, обеспечивающий согласование ожиданий субъектов, их возможностей и дидактической среды" (Чернявская, 1991, с. 7).
Понятия не существуют изолированно, сами по себе, а только в системе с другими понятиями. Поэтому во всех этих определениях содержание понятия академическая адаптация раскрывают через связи с другими понятиями. Задачи научных исследований безусловно требуют раскрытия многообразных связей понятия, но все многообразие связей невозможно отразить в определении. В приведенных выше определениях ясное понимание адаптации как процесса приспособления затеняется целым рядом не вполне ясных терминов. Например, дополнительных разъяснений (определений) требуют термины устойчивая система отношений к компонентам педагогической системы, адекватное поведение, эффективное достижение целей, оптимальные результаты с позиций целей обучения и возможностей личности, устойчивость достаточно высокого уровня мотивации и самоорганизации. Все они, по-видимому, могут быть доопределены в рамках конкретных исследований, но их трактовка не является общепринятой, и потому вряд ли следует использовать эти термины в определении такого достаточно широко распространенного понятия, как "академическая адаптация".
В то же время, ближайшим родовым понятием для "академической адаптации" является "адаптация", а видовое отличие состоит в особенностях условий жизнедеятельности, в особенностях окружающей среды, которую в данном случае представляет собой педагогическая система. Такой подход приводит к простому и сравнительно ясному определению, приведенному в начале статьи.
Адаптированность. Результат процесса адаптации (см.), наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994, с. 8).
Аудирование. То же, что слушание (см.). Контекстуальный анализ показывает, что многие авторы трактуют термин аудирование как полный синоним термина слушание или вообще не используют его (например, Зимняя, 1989; Капитонова, Щукин, 1987; Глухов, Щукин, 1993). В то же время, многие говорят именно об аудировании, обосновывая использование такого термина необходимостью отделить активное слушание от пассивного. Однако трактовка слушания как вида речевой деятельности уже указывает на активность, ибо понятие деятельности подразумевает активность ее субъекта: неактивной деятельности не бывает. Но в этом случае активное слушание (то есть активный вид деятельности… – активный вид активности…) является, по сути дела, тавтологией и в его обозначении новым термином (аудирование) нет методологических оснований. Кроме того, представляется, что в ряду имен видов речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, слушание (аудирование)) термин слушание выглядит предпочтительнее, чем аудирование.
В этой же плоскости лежит и трактовка "слушания" и "аудирования" Е. И. Пассовым. Выстроив оппозиции "говорение" – "проговаривание", "чтение" – "прочитывание", "письмо" – "писание" и "аудирование" – "слушание", Е. И. Пассов пишет, например, про последнюю пару (и аналогично про остальные), что "слушание есть восприятие речевого материала на слух без цели извлечения информации, аудирование – с наличием цели" (Пассов, 1977, с. 49; 1989, с. 63). Из этого следует, что в основе всех этих оппозиций лежит единственный признак – "деятельность – не деятельность" (деятельности без цели не бывает). Тогда левые части приведенных оппозиций можно трактовать как виды речевой деятельности. Понятия же, стоящие справа, характеризуются такими свойствами, как пассивность субъекта, отсутствие цели (по крайней мере, в области речевой деятельности) и, следовательно, к речевой деятельности отношения не имеют. Правда, в рамках организованной учебно-познавательной деятельности и "проговаривание", и "прочитывание", и "писание", и "слушание" характеризуются и активностью субъекта, и наличием цели. Однако эти цели (например, формирование произносительных навыков при "проговаривании") выходят за рамки речевой деятельности (формулирование и понимание мыслей), лежат в плоскости методики преподавания и определяются ее задачами. Возможно, "проговаривание" и другие понятия этого ряда допустимо трактовать как некоторые методические приемы для формирования умений в видах речевой деятельности. Таким образом, мы видим, что две группы понятий, образующих по Е. И. Пассову оппозиции, существенно различаются. Не углубляясь в анализ, отметим, что для более четкого разграничения двух групп целесообразно стремиться к единообразию в терминах. Например, термины говорение, чтение, письмо, слушание (а не аудирование) использовать для обозначения видов речевой деятельности; а термины проговаривание, прочитывание, прописывание (а не писание), прослушивание (а не слушание) – методических приемов.
В любом случае, противоестественность и, следовательно, неудовлетворительность термина аудирование, на наш взгляд, достаточно очевидна.
Базисная категория. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базисное понятие. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базисный метод. См. Концепция базисных понятий и методов.
Базовый этап изучения русского языка. См. Этапы изучения русского языка.
Бритва Оккама. Общенаучный методологический принцип ("не следует множить сущности сверх необходимого"), согласно которому следует избегать введения новых понятий, пока не исчерпаны возможности объяснения процесса, явления с помощью уже существующих. Назван по имени английского богослова и философа Уильяма Оккама (ок. 1300 – ок. 1350), первым сформулировавшего этот принцип.
Виды речевой деятельности. Говорение (см.) и письмо (см.) (продуктивные виды), слушание (см.) и чтение (см.) (рецептивные виды).
Высказывание. Единица речевого общения, обладающая смысловой целостностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта (Азимов, Щукин, 1999, с. 56). Процесс порождения высказывания проходит через следующие этапы: мотив, речевая интенция (мысль), внутренняя речь (внутреннее программирование), лексико-грамматическое развертывание программы высказывания, моторная реализация.
Глобальная (обобщенная) цель. См. Цель.
Говорение. Вид речевой деятельности (см.), результатом которого является мысль, выраженная в устной форме. Базируется на умении (см.) выражать мысли в устной форме, важную роль в котором играют произносительные, лексические, грамматические навыки (см.). В методике преподавания русского языка как иностранного говорение наряду с письмом (см.) иногда именуют продуктивными видами речевой деятельности (см.). Следует, однако, иметь в виду условность и некорректность последнего термина: с точки зрения теории деятельности чтение (см.) и слушание (см.) также продуктивны, так как это виды речевой деятельности, а деятельность всегда продуктивна.
Действие. Относительно завершенный элемент деятельности (см.), направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели (см.) (Капитонова, Щукин, с. 214). Единица деятельности, соответствующая цели. Завершается достижением цели. Сколько целей (обычно последовательных) ставят на пути к удовлетворению потребности (см.) и исчезновению мотива (см.), столько действий необходимо совершить. Если промежуточных целей нет, то акт деятельности (см.) имеет простейшее строение и соотнесен только с одним действием. Понятие теории деятельности (см.).
Декомпозиция. См. Структуризация.
Дефиниция [от лат. definitio]. См. Определение.
Деятельность. Специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира. "Форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включая других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как "нужде", "необходимости" в чем-либо" (С. Л. Рубинштейн, цит. по: Зимняя, 1999, с. 80).
Психологическую структуру деятельности составляют цель (см.) – мотив (см.) – способ – результат. Структура деятельности складывается из ряда действий (см.). Основные единицы деятельности – акт деятельности (см.), действие (см.) и операция (см.).
Дидактика [от гр. didaktikys – обучающий]. Отрасль педагогики, теория обучения. Теория, разрабатывающая проблемы процесса обучения, содержания образования, принципы, методы и организационные формы обучения, формы проверки и оценки успеваемости.
В педагогической литературе прилагательному дидактический во многих случаях придают смысл учебный, что соответствует общелитературному толкованию наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159). В то же время, дидактика определена как теория обучения. Если следовать требованию однозначности терминов, то в рамках дидактики дидактический следует толковать как "теоретико-обученческий", свойственный теории обучения. С этих позиций часто встречающиеся замены прилагательного учебный прилагательным дидактический не вполне корректны.
Дидактическая адаптация. См. Академическая адаптация.
Дидактическая задача. Совокупность требований к исходным личностным характеристикам учащихся, необходимым для успешного их обучения, диагностичной, объективно проверяемой цели этого обучения и соответствующего содержания обучения. Элемент укрупненной модели педагогической системы (см.) наряду с технологией обучения (см.) и системно-методическим обеспечением (см.). В дидактической задаче выделяют элементы: учащиеся (см.), цели обучения (см.) и содержание обучения (см.).
Дидактическая модель учебной дисциплины. См. Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины.
Дидактические принципы. Система базисных теоретических положений дидактики (см.), практическая реализация которой обеспечивает эффективность процесса обучения (см.). В основе системы дидактических принципов лежит обобщенный педагогический опыт. По С. И. Архангельскому, дидактические принципы следует рассматривать как аксиомы и "применять их в качестве истин, не требующих доказательств" (1974, с. 29).
Существуют различные системы дидактических принципов, некоторые принципы входят во все системы или в большинство из них. Состав дидактических принципов, входящих в систему, а также их формулировки зависят как от специфики педагогической системы (средняя школа, высшая школа, система обучения иностранным языкам и т. п.), так и от научных позиций исследователя. Подборка различных комплексов дидактических принципов, показывающая изменение их состава и формулировок, приведена в (Педагогика…, 1998). Нам наиболее близок подход Ю. К. Бабанского, в основе которого, по сути дела, лежит модель педагогической системы (см.) (Педагогика, 1983).
Чаще других называют следующие принципы, которые, по-видимому, и можно считать общими дидактическими принципами: 1) научности (см.); 2) связи теории с практикой (см.) (связи обучения с жизнью, практикой (Педагогика, 1983)); 3) систематичности и последовательности в обучении (систематичности – системности (см.) (Архангельский, 1980)); 4) доступности (см.) (доступности (посильности) (Глухов, Щукин, 1993, с. 66)); 5) сознательности обучения (Капитонова, Щукин, 1987, с. 73); сознательности и активности (Глухов, Щукин, 1993, с. 66); сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя (Педагогика, 1983); сознательности и самостоятельности учения (см.) (Архангельский, 1980); 6) наглядности (см.) в обучении; 7) прочности результатов обучения (см.) (прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития (Педагогика, 1983)); 8) учета индивидуальных особенностей учащихся (Капитонова, Щукин, 1987, с. 73); индивидуализации (см.) (Глухов, Щукин, 1993, с. 66; Архангельский, 1980; Глухов, Щукин, 1993, с. 66; Капитонова, Щукин, 1987, с. 73; Педагогика, 1983).
Вместе с тем, такие дидактические принципы, как принцип связи индивидуального с коллективным; принцип единства конкретного и абстрактного (Архангельский, 1980) встречаются лишь в педагогике высшей школы, а принципы сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания, сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения, создания необходимых условий для обучения (Педагогика, 1983) имеют настолько общие формулировки, что без конкретизации содержания, во-первых, очевидны, во-вторых, практически неприменимы.
Дидактический процесс. Целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого достигаются цели образования. Деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений в какой-либо области, руководимая и управляемая педагогом (Беспалько, 1977, с. 18). Термин использован В. П. Беспалько как имя элемента модели педагогической системы (см.). Мы избегаем этого термина в пользу традиционного для дидактики термина процесс обучения (о причинах см. Модель педагогической системы).
Доказательство. Способ изложения (см.), посредством которого подтверждают (или отрицают) истинность знания, носившего характер гипотезы (или не проверенного практикой суждения).
Единое языковое поле. Система требований по учету уровня владения учащимися языком обучения при организации их познавательной деятельности и при управлении ею в процессе изучения общенаучных дисциплин (см.) на неродном языке. Первоначально использовали термин единый языковой режим, однако недавно предложенный термин единое языковое поле (Капитонова, 1999) представляется значительно более удачным.
Единый языковой режим. См. Единое языковое поле.