Критерий фундаментальности. Критерий отбора содержания образования в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся (при обучении на неродном языке). В соответствии с критерием фундаментальности, в содержание образования на неродном языке, особенно на начальном этапе, должны входить наиболее фундаментальные базисные понятия и методы (см.) дисциплины, которые, во-первых, имеют наиболее общее научное значение, а во-вторых, образуют совокупность базисных понятий и методов, представляющих данную дисциплину в определенной целостности. Критерий взаимосвязан с критерием минимальной достаточности (см.)
Лингвистическая компетенция. То же, что Языковая компетенция (см.).
Лингвометодическая компетентность. Практическое владение основами методики преподавания русского языка как иностранного, способность применять их в педагогической практике. Это элементарное требование к профессиональной подготовке преподавателя-русиста приобретает качественно иной характер в отношении преподавателей общенаучных дисциплин, работающих в иноязычной аудитории.
Лингвометодический аппарат. Система методических средств в учебниках по общенаучным дисциплинам на неродном для учащихся языке, обеспечивающая условия для формирования коммуникативных и речевых умений и языковых знаний на материале дисциплины.
Лингвострановедение. Направление в методике преподавания языка, разрабатывающее пути и способы ознакомления иностранных учащихся с российской действительностью в процессе изучения русского языка. Аспект обучения русскому языку как иностранному (Капитонова, Щукин, 1987, с. 216).
Междисциплинарная координация. См. Межпредметная координация.
Междисциплинарные связи. См. Межпредметные связи.
Международное образование. Круг вопросов, связанных с международным перемещением (академической мобильностью) студентов и обучением за границей, а также с образовательными программами, посвященными международной тематике, обучению иностранным языкам. Калька с английского international education. Для русского языка термин неудачный, тем не менее, ближайший эквивалент международное сотрудничество в образовании не вполне точно передает содержание понятия и неудобен из-за громоздкости.
Межпредметная координация. Координация изучения различных дисциплин учебного плана с целью реализации межпредметных связей (см.).
Применительно к обучению учащихся на неродном языке под межпредметной координацией понимают прежде всего временно́е согласование изучения учебных тем в курсах различных дисциплин с главной целью оптимизации, интенсификации процесса обучения.
Таким образом, межпредметная координация в этом случае выступает в качестве инструмента оптимизации процесса обучения через временнэю координацию преподавания дисциплин и не преследует целей реализации принципа системности обучения, формирования единой картины мира, что на начальном этапе обучения на неродном языке практически невозможно. Поэтому в области обучения иностранных учащихся, особенно на начальном этапе обучения, обоснованно и даже более корректно использование термина межпредметная (междисциплинарная) координация, а не термина межпредметные связи.
Кроме того, в содержании понятия межпредметная координация можно выделить два существенно различных аспекта: 1) предметно-языковой: координация между преподаванием языка обучения и преподаванием общенаучных дисциплин; и 2) традиционный предметный: координация в преподавании общенаучных дисциплин. Специфику межпредметной координации в рамках педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся определяет именно предметно-языковой аспект (согласование преподавания языка обучения (русского языка) и общенаучных дисциплин), а не традиционный предметный (согласование учебных курсов смежных дисциплин (например, математика – физика, физика – химия и т. п.)).
Межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте, то есть предметно-языковая координация, означает, что обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком (принцип обучения на неродном языке), а обучение языку – в контексте будущей учебной деятельности учащегося по овладению определенной профессией (принцип профессиональной направленности обучения).
Различие в значимости двух аспектов межпредметной координации дает основания "развести" понятия путем введения термина предметно-языковая координация (см.) для обозначения координации в преподавании языка обучения и общенаучных дисциплин, оставив за термином межпредметная (междисциплинарная) координация его традиционное толкование.
Существуют по крайней мере два аргумента в пользу нового термина: во-первых, термин межпредметная координация "отягощен" другим, традиционным содержанием и, следовательно, имеет неоднозначную трактовку; во-вторых, он хуже передает существо содержания обозначаемого понятия, чем термин предметно-языковая координация.
Межпредметные связи. Отражение в процессе обучения взаимосвязей, обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в его мысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствие дифференциации наук и предметного построения учебных планов. Межпредметные связи в процессе обучения рассматривают как учебный эквивалент межнаучного взаимодействия, направленный на восстановление целостности, единства картины объективного мира.
При практической реализации межпредметных связей координируют содержательную и временнэю составляющие преподавания различных дисциплин, то есть осуществляют межпредметную координацию (см.). При этом главной задачей является формирование в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений объективного мира, преодоление кажущейся разобщенности наук.
Методика. 1. Раздел дидактики, теория обучения какой-либо дисциплине. 2. Совокупность форм, методов, приемов работы преподавателя, его профессиональной практической деятельности. 3. Учебная дисциплина.
Применительно к преподаванию русского языка как иностранного принято разграничивать общую методику (изучение закономерностей процесса обучения русскому языку независимо от условий обучения), частную методику (изучение закономерностей и особенностей процесса обучения русскому языку применительно к конкретным условиям и учащимся), специальную методику (изучение особенностей обучения конкретному виду речевой деятельности, аспекту языка либо компоненту системы обучения) (Глухов, Щукин, 1993, с. 128).
В последние годы на смену понятию "методика" в его втором значении приходит понятие "технология обучения" (см.) как высшая форма развития методики.
Методика преподавания русского языка как иностранного. 1. Методика (см.), исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также процессы учения и воспитания на материале русского языка учащихся, для которых русский язык является иностранным языком (см.). 2. Совокупность средств, приемов, методов обучения, направленных на овладение русским языком учащимися, для которых русский язык является иностранным языком. 3. Учебная дисциплина.
Методические принципы. Принципы обучения, отражающие специфику эффективного преподавания какой-либо дисциплины.
Модель педагогической системы. Люди мыслят моделями. Поэтому использование в науке понятия педагогическая система (см.) предполагает наличие ее модели (моделей). Согласно наиболее общей модели педагогическая система есть система взаимодействия трех элементов (рис. 4 на стр. 33): учащегося, преподавателя и культурного слоя, который представляет собой обобщенное содержание образования и включает "материальные объекты (продукты человеческой деятельности, средства деятельности) и идеальные объекты (духовные ценности, методологические ресурсы обеспечения деятельности, знания, мировоззренческие установки, нормы и т. д.)" (Коротков, 1999, с. 210). Эта модель наглядно показывает систему основных функций образования: самообразование; воспитание; обучение.
Основные элементы могут быть выделены иначе и тогда структуру педагогической системы рассматривают как взаимодействующие между собой дидактическую задачу (см.), технологию обучения (см.) и системно-методическое обеспечение (см.). Более детальная модель включает элементы учащиеся, преподаватели, цели обучения, содержание обучения (см.), дидактические процессы (см.), организационные формы обучения (см.), технические средства обучения (см.) и связи между ними. Наиболее подробно эту модель описал В. П. Беспалько (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), мы изобразили ее с некоторыми изменениями на рис. 5 (стр. 34). Существуют и другие модели педагогической системы (например, модель Н. В. Кузьминой (Методы…, 1980)), однако, основные элементы повторяются.
Относительно внесенных нами в модель В. П. Беспалько изменений необходимо сделать несколько принципиальных замечаний. Дело в том, что мы внесли существенное уточнение: вместо неудачного, на наш взгляд, термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения. Мы видим для этого следующие основания.
Во-первых, дефиниция дидактического процесса (деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений в данной области, руководимая и управляемая преподавателем; основная часть педагогического процесса (Беспалько, 1977, с. 18)) не позволяет развести понятия "дидактический процесс" и "процесс обучения".
Во-вторых, В. П. Беспалько, например, пишет: "… последовательность познавательных действий не всегда удается выявить с однозначной точностью, особенно в тех случаях, когда осуществляется так называемый "традиционный" дидактический процесс, в котором педагог общается с учащимися лишь на интуитивном уровне, часто руководствуясь при этом слишком общими правилами" (1977, с. 93). Эта цитата, по сути дела, показывает, что сам автор не разводит понятия "дидактический процесс" и "процесс обучения", прилагательное "традиционный" положения не меняет. В. П. Беспалько лишь предъявляет к дидактическому процессу требование возможности алгоритмического описания. Однако оно не имеет отношения к модели педагогической системы, и с этой точки зрения использование в модели термина дидактические процессы вместо процесс обучения просто запутывает ситуацию.
В-третьих, прилагательное дидактический в рамках дидактики должно означать "теоретикообученческий", присущий теории обучения и ничего больше (см. Дидактика). Понятно, что словосочетания "теоретикообученческие" процессы или процессы теории обучения (то есть дидактические процессы) лишены смысла. Однако дидактический используют также в общелитературном значении наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159), то есть, например, учебный. С терминологической точки зрения такая неоднозначность термина недопустима и уже только по одной этой причине следует избегать термина дидактические процессы. Тем не менее, в случае общелитературной трактовки этот термин поддается "расшифровке" через имеющие достаточно ясный смысл термины учебный процесс, процесс обучения. Это лишний раз подтверждает наш вывод о "неразведенности" понятий "дидактический процесс" и "процесс обучения" у В. П. Беспалько.
В-четвертых, в дидактическом процессе, понимаемом как подсистема педагогической системы, В. П. Беспалько выделяет те компоненты, которые непосредственно относятся к организации процесса усвоения и управлению им. При этом процессы усвоения и управления В. П. Беспалько сводит к алгоритмам функционирования (познавательная деятельность учащихся) и управления (деятельность педагогов). Совокупность обоих алгоритмов и составляет по В. П. Беспалько "дидактический процесс". Сказанное, однако, также не позволяет развести понятия, выявить существенные признаки, отличающие их одно от другого. Если таким существенным признаком, например, является возможность алгоритмического описания (а это единственное отличие от процесса обучения – "традиционного" дидактического процесса), то дидактический процесс следует определить как процесс обучения, который допускает алгоритмическое описание деятельности учения и деятельности преподавания. В этом случае, однако, "процесс обучения" является по отношению к "дидактическому процессу" родовым понятием. Но это, во-первых, противоречит утверждению самого автора о том, что дидактический процесс – основная часть педагогического процесса, а во-вторых, нет оснований включать в модель педагогической системы лишь один частный вид процесса обучения – процесс обучения, допускающий алгоритмическое описание.
Исходя из изложенного и руководствуясь методологическим принципом бритвы Оккама (см.), мы отказались от использования термина дидактические процессы.
Модель учебной дисциплины. См. Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины.
Мотивация. Процесс побуждения себя и других к деятельности (см.), направленной на достижение индивидуальных и общих целей (см.).
Мотив [фр. motif]. Побуждающий фактор, причина, побуждающая к деятельности (см.), связанная с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Глухов, Щукин, 1993, с. 138). То, ради чего осуществляют деятельность.
Мотивированность. Результат процесса мотивации (см.).
Навык. Доведенная до автоматизма способность осуществлять операцию (см.) по оптимальным параметрам. Основные критерии сформированности навыка – автоматизм, устойчивость, сознательность, гибкость, безошибочность выполнения. В дидактике (см.) выделяют интеллектуальные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т. д.), специальные или предметные (приборные измерения, работа с картой и т. д.), общеучебные (работа с книгой, чтение, письмо, самоконтроль и т. д.) навыки. Навыки находятся в тесной взаимосвязи с умениями (см.). В некоторых случаях умения образуются на основе навыков. Иногда навык трактуют как доведенное до автоматизма умение. Согласно концепции И. Я. Лернера, навыки и умения (способы деятельности) наряду со знаниями (см.), опытом (см.) творческой деятельности и опытом эмоционально-нравственных оценок рассматривают как содержание образования (см.).
Научный стиль речи. Функциональный стиль (см.), реализующий функцию научного сообщения. Для научного стиля характерно широкое использование терминологии (см.) и абстрактной лексики, преимущественное употребление слов в их прямых, конкретных значениях, наличие особой фразеологии, тенденция к сложным синтаксическим построениям. Выделяют подстили: научно-технический, научно-деловой, научно-популярный, научно-публицистический, учебно-научный (Глухов, Щукин, 1993, с. 332).
Национально-ориентированная методика. Методика преподавания учебной дисциплины (см.), построенная с учетом национально-культурных особенностей учащихся.
Неродной язык. Родовое понятие, включающее понятия языка межнационального общения, иностранного языка (см.), изучаемого в языковой среде и вне ее (Глухов, Щукин, 1993, с. 155; Зимняя, 1989). Определяют через противоположное понятие – родной язык, под которым понимают язык, усваиваемый в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым.
Нетрадиционное педагогическое проектирование. Современному педагогическому проектированию (см.) присущи некоторые характеристики, которые позволяют говорить о нем как о нетрадиционном. Среди них называют: 1) способ взаимодействия ориентированной на практику педагогической науки и наукоемкой педагогической практики; 2) новое понимание сущности образования как формирования способности к разрешению беспрецедентных ситуаций, а не овладения знаниями о прецедентах, и в соответствующем этому пониманию подходе к разработкам; 3) использование при педагогическом поиске лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности в сочетании с выработкой собственных новых решений, предвосхищающих не имеющие прототипов образовательные ситуации; 4) постоянный расчет на прогрессивные тенденции в педагогическом сознании педагогов-субъектов преобразуемых образовательных систем (Радионов, 1996).
Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины. Модель, состоящая в представлении целостной учебной дисциплины в виде двух диалектически взаимодействующих блоков – основного (содержательного) и блока средств (процессуального), выделение которых может быть сделано только условно. В основной блок включают то содержание, ради которого учебная дисциплина введена в учебный план. Процессуальный блок обеспечивает усвоение знаний, формирование умений, развитие и воспитание.
Обобщенная (глобальная) цель. См. Цель.
Образование. Многоаспектное понятие. В Законе Российской Федерации "Об образовании" оно определено как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся достижением гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.
Образование определяют и как "социальный институт с функцией ‹…› культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе" (Розов, 1992, с. 20).
С точки зрения дидактики, образование – единство обучения и воспитания.
Образованность. Результат образования (см.). Результат активного участия личности в образовательном процессе по определенной образовательной программе (см.), выражающийся в приобретенных и развитых качествах и способностях личности.
Образовательная программа. Документ (комплект документов), определяющий в соответствии с государственным образовательным стандартом (см.) содержание образования (см.) и всю совокупность образовательных услуг.
Образовательный стандарт. Документ (нормативный текст), устанавливающий для всеобщего и многократного использования правила, общие принципы/характеристики образовательной деятельности и/или ее результатов. Основа проектирования и организации образовательных систем и технологий (Васильев, Козлов, 1996, с. 45). Государственные образовательные стандарты в Российской Федерации включают федеральный и региональный компоненты и определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (Закон…, 1996).