Теория деятельности. Направление психологических исследований, изучающее характер и природу деятельности (см.), ее структурную организацию, предметное содержание, включающее предмет, способы, продукт и результат деятельности. Теория деятельности послужила основой для разработки теории речевой деятельности (см.) (А. Н. Леонтьев) (Глухов, Щукин, 1993, с. 306). Любая деятельность, как правило, преследует определенную цель (см.) и обусловлена мотивом (см.) или мотивами. В структуре деятельности выделяют три основных структурных единицы: акт деятельности, действие и операция. Акт деятельности (см.) соответствует мотиву и завершается с его исчезновением в результате удовлетворения вызвавшей мотив потребности (см.). Действие (см.) соответствует цели (в том числе промежуточной). Операция (см.) есть способ осуществления действия. Цепочка действий, соответствующая последовательности промежуточных целей, составляет структуру акта деятельности.
Теория обучения на неродном языке (теория обучения на неродном для учащихся языке). Раздел дидактики (см.), исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном для учащихся языке. Система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения иностранных учащихся (см.).
Объектом исследования теории является система обучения на неродном языке в неродной среде, предметом – общие закономерности процессов преподавания и учения на неродном языке в неродной среде.
Теория поэтапного формирования умственных действий (теория управления усвоением, П. Я. Гальперин). Теория обучения, разрабатывающая способы презентации системы ориентиров, необходимых для овладения определенной деятельностью. Выделяют несколько этапов в процессе формирования умственных действий: предварительное ознакомление с действием, материальное действие по усвоению его содержания, внешнеречевое действие, проговаривание про себя, умственный этап. Последовательность осуществления этапов дает возможность управлять процессом усвоения.
С позиций этой теории предпринимались попытки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивало бы практическое овладение языком. Но такой подход предполагает алгоритмизацию учебного процесса, между тем речевая деятельность (см.) – процесс творческий и не может быть жестко алгоритмизирована. Поэтому попытки использовать положения теории поэтапного формирования умственных действий применительно к обучению речевой деятельности оказались малоуспешными. Данная теория и другие, разрабатываемые на ее основе, могут быть использованы на этапе формирования речевых навыков (см.), предполагающем алгоритмизацию и автоматизацию речевых действий (Глухов, Щукин, 1993, с. 306–307).
Теория речевой деятельности. Разрабатываемое в психологии на основе теории деятельности (см.) направление в обучении иностранным языкам. Рассматривает речь как активную, целенаправленную и мотивированную деятельность, ее функции, мотивы, связь с мышлением, процессы порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи, соотношение языка и речи, а также процессы овладения речью на родном и неродном языках. Базируется на психологических исследованиях школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, а в лингвистическом плане – на трудах Л. В. Щербы. На основе теории речевой деятельности в методике преподавания неродного языка рассматривают следующие вопросы: изучение языка как средства общения, коммуникативно-деятельностный подход к обучению, развитие мотивации в обучении языку, развитие мышления учащихся средствами языка и речи, исследование особенностей речи учащихся на разных этапах обучения, разработка и обоснование различных методов обучения, в том числе интенсивных. Значительный вклад в развитие теории речевой деятельности применительно к обучению русскому языку как иностранному и неродному в целом внесли А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя. Теория речевой деятельности оказывает активное влияние на психологическое обоснование современной методики обучения неродному языку (Глухов, Щукин, 1993, с. 307–308).
Теория управления усвоением. См. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Термин [от лат. terminus – предел, граница]. Слово или словосочетание, обозначающее какой-либо предмет мысли (см.) и являющееся его именем (см.). К терминам предъявляют требования предметности, однозначности, взаимозаменимости.
Терминология [от лат. terminus – предел, граница + гр. logos – слово, речь]. Система терминов (см.), используемых в какой-либо области науки, техники, искусства и т. д.
Техническое средство обучения (ТСО). Техническое устройство, используемое в педагогическом процессе для передачи и хранения учебной информации, контроля за ее усвоением, формированием и закреплением знаний, умений, навыков (Глухов, Щукин, 1993, с. 312). Элемент модели педагогической системы (см.).
Технология обучения. 1. Элемент укрупненной модели педагогической системы (см.) наряду с дидактической задачей (см.) и системно-методическим обеспечением (см.). В технологии обучения выделяют элементы: процесс обучения (см.), организационные формы обучения (см.), технические средства обучения и профессиональная компетентность преподавателей (см.).
2. Существуют многочисленные определения термина технология. Например, система условий и средств, позволяющая получать (воспроизводить) заранее мыслимый, желательный, определенного качества результат деятельности. Или: способ достижения цели, поставленной обществом, обусловленный состоянием знаний и общественной эффективностью (Лем, 1968, с. 23).
Ф. Янушкевич (1986), анализируя многочисленные определения технологии обучения, отказывается от формулирования общего определения, но приводит признаки этого понятия: 1) современность; 2) оптимизация учебного процесса; 3) синтез результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания, прежде всего, при решении задач практического характера; 4) научность; 5) воспроизводимость процесса обучения и его результатов; 6) программирование деятельности учащегося и преподавателя, стремление к исключению из учебного процесса всего лишнего, к обеспечению максимальной организованности и в результате – достижение необходимого результата; 7) использование технических средств и учебных материалов, методов, активизирующих учебный процесс; 8) оптимальность материальной базы учебного процесса; 9) адекватная оценка результатов учебной работы.
Любой из этих признаков и все они в совокупности присущи и понятию "методика обучения". Поэтому мы полагаем, что между понятиями, обозначаемыми терминами технология и методика обучения, существенных различий нет, они тождественны. Появление термина технология обучения, по-видимому, связано с возросшим влиянием технократического мышления (Волков, 1996), особенно в педагогике высшей школы. Некоторые авторы указывают, что "технологический подход – одна из необходимых ступеней познания. Его средствами осуществляется переход от анализа функционирования элементов и систем к конструированию процессов, их регуляции, управлению" (Нечаев, 1992, с. 123). Аналогичных взглядов придерживаются и другие авторы (Гомоюнов, 1993; Михелькевич, Полушкина, Мегедь, 1998). Если принять эту точку зрения, то введение термина технология обучения представляется обоснованным. Однако никто не доказал, что понятие "методика обучения" противоречит технологическому подходу, несовместимо с ним. По-видимому, это и невозможно, так как педагогика вообще и дидактика в частности по самой своей природе "технологические" науки. Предметом педагогики является особая функция общества – образование, процесс формирования (воспитания) личности. Что это, если не технология в широком понимании этого термина?
Из сказанного не следует, что один термин хорош, а другой плох. С позиций примененного выше подхода они суть разные имена одного содержания. В этом случае необходимо лишь договориться о терминах. Проблема, однако, может быть переведена на сущностный уровень, от терминов – к понятиям и их существенным признакам. Такой перевод осуществлен, например, М. А. Коротковым (Коротков, Короткова, Пименова, 1999) путем выстраивания понятийной цепочки "цель" → "задача" → "подход" → "принцип" → "метод" → "методика" → "средство" (представление о нем) → "способ" использования средств → "план" → "проект" → "программа" и определения технологии обучения как нормативного представления о процессе реализации поставленных в результате проектировочной деятельности задач, включающее в себя методологическую систему – подход, принципы, методы, методики, средства и способы их использования, план, проект процесса обучения, который представляет собой конкретную схему действий. Такой анализ позволяет "развести" понятия "методика обучения" и "технология обучения", однако для этого необходима значительная корректировка содержания первого из них, давно существующего в педагогике. Это не является задачей, которую мы решаем в данной книге.
Умение. Способность к осуществлению определенной деятельности (см.) в определенных условиях на основе приобретенных знаний (см.) и сформированных навыков (см.). Согласно концепции И. Я. Лернера, навыки и умения (способы деятельности) наряду со знаниями, опытом (см.) творческой деятельности и опытом эмоционально-нравственных оценок рассматривают как содержание образования (см.).
Учебная дисциплина. Дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей области науки, техники, искусства, производства и др. для изучения в учебном заведении. Современная трактовка понятия "учебная дисциплина" определяет его как целостность, включающую содержание, которое необходимо усвоить, и средства для его усвоения, для развития и воспитания учащихся (Педагогика, 1983, с. 109). Термины учебный предмет и учебная дисциплина – полные синонимы (БСЭ, 3-е изд., т. 20, с. 510). См. также Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины.
Учебная программа. Документ, в котором в соответствии с целями обучения определено его содержание и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися. Учебная программа – это модель педагогической системы, которая отображает такие элементы системы, как цели (см.) обучения и воспитания, реализуемые изучением данной дисциплины (см.), содержание обучения (см.), направленное на достижение целей обучения, рекомендуемый процесс обучения (см.) и предпочтительные организационные формы (см.) обучения дисциплине.
Учебная сфера общения. См. Учебно-научная сфера общения.
Учебное умение. См. Умение.
Учебно-научная сфера общения. В методике преподавания русского языка как иностранного (см.) коммуникативные потребности учащихся в процессе изучения общенаучных дисциплин относят к учебно-профессиональной сфере общения (см.), которую выделяют из профессионально-трудовой (профессионально-производственной). "Профессионально-трудовая сфера, понимаемая обычно как общение на производственные темы (в учреждении, на заводе, на предприятии), в условиях обучения студентов-нефилологов может быть охарактеризована как учебно-профессиональная. Она представляет собой общение студентов-иностранцев с преподавателями и студентами на учебно-профессиональные (продвинутый этап) и профессиональные (завершающий этап) темы" (Вишнякова, 1982, с. 21). Обратим внимание: выделяют не только учебно-профессиональную, но и профессиональную часть, что свидетельствует об определенной структуре профессионально-трудовой сферы общения. Учебно-профессиональный и профессиональный "секторы" профессионально-трудовой сферы общения соотнесены выше с этапами изучения русского языка. Однако этапу предвузовской подготовки не поставлен в соответствие какой-либо "сектор". Вместе с тем, коммуникативная деятельность учащихся на предвузовском и на начальном этапе профессионального обучения не вполне соответствует учебно-профессиональной сфере общения, так как на предвузовском этапе изучают не профессиональные, и даже не общепрофессиональные, а лишь общенаучные дисциплины. Такие авторитетные ученые и методисты, как В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, применительно к обучению иностранных студентов пишутв своей книге о научной сфере общения (1978, с. 35). Мы полагаем, что изучение общенаучных дисциплин на языке обучения подготавливает иностранных учащихся к общению именно в этой сфере. Таким образом, развивая воспроизведенную выше мысль Т. А. Вишняковой, можно сказать, что профессионально-трудовая сфера общения в условиях изучения общенаучных дисциплин на неродном языке может быть охарактеризована как учебно-научная. Именно этот термин целесообразно использовать применительно к системе предвузовской подготовки иностранных учащихся.
Учебно-профессиональная сфера общения. См. Учебно-научная сфера общения.
Учебный предмет. То же, что Учебная дисциплина (см.).
Учебный процесс. То же, что Процесс обучения (см.). Иногда эти понятия различают, подразумевая под учебным процессом процесс обучения в конкретном учебном заведении.
Физиологическая адаптация. Процесс приспособления организма человека к изменившимся физическим условиям жизнедеятельности. См. также Адаптация.
Формы речи. Возникают непроизвольно и соответствуют целям, задачам, условиям общения, а также характеру объекта, который становится предметом общения. Например, монолог, диалог, тематическая беседа.
Функциональный стиль. Стиль речи, выделяемый в соответствии с основными функциями языка, связанными с той или иной сферой деятельности человека. Между стилями существует широкое взаимодействие, а подавляющее большинство языковых средств является общим для всех стилей. Выделяют стили: деловой (официально-документальный, обиходно-деловой), научный (см.), публицистический (газетно-публицистический, общественно-публицистический), разговорный (разговорно-обиходный, обиходно-бытовой), художественно-беллетристический (Глухов, Щукин, 1993, с. 332).
Цель. Идеальное предвосхищение результата деятельности (см.) (БСЭ, т. 28, с. 481). Одна из важнейших категорий педагогики и психологии, элемент психологической структуры деятельности (цель – мотив (см.) – способ – результат). Глобальная, обобщающая цель педагогической системы (см.) задается извне и служит системообразующим фактором. Согласно одной из закономерностей целеобразования, задачу формулирования глобальной, обобщающей цели возможно и необходимо свести к задаче ее структуризации (В. Н. Волкова). В результате структуризации (декомпозиции) возникает иерархическая структура целей (см.). Обычно иерархию целей представляют в виде древовидной структуры (дерево целей). Однако на разных уровнях из соображений удобства восприятия и анализа цели могут быть представлены с помощью разных средств, "языков". В этом случае говорят о стратифицированном (в виде системы страт) представлении структуры целей.
Чтение. Рецептивный вид речевой деятельности (см.), который состоит в восприятии и понимании речи (см.) в ее графическом выражении. Выделяют аналитический, синтетический, просмотровый виды чтения.
Этап обучения. Период процесса обучения, который имеет определенные (промежуточные) цели, являющиеся элементами системы последовательных целей, реализующей глобальную, обобщенную цель обучения: характеризуется спецификой методических средств, условиями обучения, содержанием обучения, уровнем знаний, умений и навыков.
Этапы изучения русского языка. В проекте государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному запланированы шесть уровней владения языком: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый сертификационные уровни. Если стандарт будет утвержден, этапы изучения языка целесообразно именовать в соответствии с ним. Однако с точки зрения обучения в российских вузах иностранных учащихся-нефилологов желательно было бы называть этапы иначе: начальный (по терминологии образовательного стандарта – базовый), базовый (по терминологии образовательного стандарта – первый сертификационный), продвинутый (эквивалента в образовательном стандарте нет) и завершающий (по терминологии образовательного стандарта – второй сертификационный).
"Правильное название этапа представляется весьма важным, так как оно отражает особенности его целей и содержания" (Вишнякова, 1982, с. 29). Это представляется важным, в том числе, с точки зрения терминологии. Мы придерживаемся следующего деления на этапы: 1) базовый, 2) продвинутый и 3) завершающий этапы.
Однако в этом вопросе нет единства. Например, в (Методика…, 1989, с. 21) говорится о том, что обычно выделяют три этапа: начальный, средний и продвинутый (или высший), но встречаются и другие названия (например, начально-средний этап (Старикова, 1997)). Длительность начального этапа соответствует примерно 150 академическим часам занятий (Методика…, 1989). Другие авторы также называют три этапа, но средний именуют продолженным, а временные рамки этапов определяют иначе: начальный этап совпадает по времени с этапом предвузовского обучения; продолженный – период I–III курсов; продвинутый этап – IV–V курсы (Методика, 1988). Существует также деление на начальный, средний, продвинутый и завершающий этапы (Вишнякова, 1982).
Представляется необходимым "узаконить" название этапа изучения русского языка, охватывающего временные рамки предвузовской подготовки, так как отсутствие термина, обозначающего этот период обучения в его языковом компоненте, чрезвычайно неудобно. Нами был использован термин базовая языковая подготовка (см.) (Сурыгин, Левина, 1996), в соответствии с которым этап обучения (см.), ограниченный временными рамками образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, мы называем базовым. Этот этап действительно создает базу для дальнейшего обучения, к тому же термин предвузовский не отражает возможность прохождения этого этапа другими категориями учащихся (например, магистрами и аспирантами). Кроме того, наименование базовый этап (см.) встречается в научно-методической литературе. Например, "обучение русскому языку иностранцев на подготовительном факультете составляет базовый этап[1], на котором закладывается фундамент владения языком, формируются основы коммуникативной компетенции студентов" (Иевлева, 1993, с. 62).