В связи с отметками Л. Н. Толстой пишет следующее: "Часа в два проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки в настоящее время, не дающие никому преимущества, страшно занимают их! "Мне 5 с крестиком, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили!.. А мне 4!" – кричат они. Отметки служат для них самих оценкою их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покоя учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать" [96, стр. 193] (выделено нами. – Ш. А.). Свободное изложение учащимися своих мыслей в устной и письменной форме, дискуссии и споры на уроках, обзор сочинений подводили их к пониманию сути явлений, к сознательному усвоению знаний, способствовали возникновению у них правильных критериев оценочных суждений. Этот вывод вытекает из описания уроков Яснополянской школы, анализа сочинений детей, сделанных Л. Н. Толстым.
В начале 70‑х гг. XIX в. в России все чаще возникают дискуссии вокруг отметок как реакции на пороки сложившейся практики обучения.
С острой критикой существовавшей системы экзаменов в учебных заведениях выступил В. О. Стоюнин. В статье "Мысли о наших экзаменах" он проанализировал всю субъективность и случайность оценки знаний учащихся на экзаменах, формальность выставленных отметок, их отрицательную роль в жизни молодых людей. Вот некоторые мысли В. О. Стоюнина: "Кто сколько-нибудь наблюдал над молодыми людьми, тот хорошо знает, с каким страхом является на экзамен самое огромное большинство из них: на десять человек найдется разве одна смелая натура, которая может овладеть собою и наружно не показать этого страха, и на двадцать пять вряд ли найдется одна смелая натура, которая действительно не чувствовала бы никакого страха… присутствующие и слушавшие испытание по единой воле начальства ставят отметки по впечатлению более на чувство слуха… Иному экзаменатору любо бывает прослыть страшным; он находит себе особенное удовольствие предлагать трудные вопросы, требовать скорых ответов, приводить в недоумение разными неожиданностями, смущать, сбивать и оканчивать неудовлетворительной отметкой… Испытание обращается в пытку, и никто не думает отказаться от такой роли, ссылаясь на долг и обязанности, предписанные начальством. Бывают примеры, что сами испытатели после нескольких часов начинают ошибаться в вычислениях, при проверке задач экзаменующихся объявляют неверными верные решения и, не затрудняясь, ставят неудовлетворительные баллы… Иногда ставятся отметки очень неравные за одни и те же ответы, как, например, 4 и 2; разъяснить такое неравенство бывает трудно за множеством разных оставшихся смешанных впечатлений, а цифра 3 не будет никому в обиду; она и послужит оценкою молодому человеку… Ясно, что такая система должна быть заменена другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где более имелся бы в виду живой человек с своей духовной природой" [89, стр. 113–122].
Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованной в усовершенствовании народного образования. Споры ведутся и вокруг отметок, в которых (так считали), как в зеркале, отражаются не только успехи и неуспехи школьника в учении, но и формирующиеся качества его личности. В связи с этим поднимаются такие проблемы, как эффективность применяемых в процессе обучения методов, принципов, средств, программ, учебников и их способность полноценно раскрывать все задатки каждого ученика, личности педагога и его отношение к детям и др.
В этих дискуссиях прослеживается три основных направления педагогического поиска как отражение требований прогрессивной общественности в отношении отметок: 1) усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; 2) создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений и т. д.; 3) изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство.
В 1872–1875 гг. в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. Она возникла в связи с вопросами, с которыми к Петроградскому педагогическому обществу обратился его член, известный педагог К. К. Сент-Илер; Все семь вопросов, поставленных К. К. Сент-Илером, касались существующей системы применения отметок (баллов) в школе. Первым и основным из них был вопрос: "Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет?" [87; 125]. В дискуссии приняли участие видные деятели народного образования, педагоги, методисты. Среди них были В. А. Евтушевский, А. Н. Страннолюбский, С. И. Миропольский, П. Г. Редькин и другие. Определились как сторонники, так и противники отметок. Какие же выводы выдвигались ими в пользу защиты своих точек зрения?
Изложим сперва позицию сторонников (защитников) оценки знаний учащихся отметками (в эту группу входили В. А. Евтушевский, К. К. Сент-Илер, Рембрович и др.).
Тысячу лет мерили знания баллами и не думали, что это нелепая вещь. Нравственный или умственный труд учителя, профессора или писателя оплачивается, т. е. измеряется числами рублей. Мальчишка сделал работу, ну и ставим ему, как условились, за худшую – ноль, а за прекрасную – пять. Это и есть сформулированное выражение известного мнения о труде ученика. Процесс усвоения знания учеником очень сложен и представляет собой несколько последовательных, резко отличающихся одна от другой ступеней. Отметки должны выражать, до которой ступени дошел ученик в данное время и в данном вопросе. Положим, что идея о каком-нибудь представлении зародилась в уме ребенка, но ещё неясно осознана и он только возбужден к умственной работе. Такое состояние умственной способности условимся выражать цифрой 2 или другим значком. Далее положим, что главное представление уже выработалось, но ребенок еще не имеет возможности владеть им совершенно – это будет выражаться цифрой 3. Наконец, если это главное представление усвоено им настолько, что он может употребить его как фундамент для будущей духовной работы, то такое сознательное отношение обозначаем цифрой 4. При таком подходе баллы будут ставиться вполне справедливо.
Балл является если не единственным, то во всяком случае наиболее простым и действенным стимулом, побуждающим детей к соревнованию. Соревнование же между учащимися необходимо. Естественного стремления к знанию, к науке у детей нет и быть не может. Поэтому приходится прибегать к каким-нибудь внешним средствам для того, чтобы возбудить в детях желание учиться. Одним из таких средств и является балл, и нет ничего дурного в том, что ученица желает получить 12 баллов только потому, что другая ученица получила 11 баллов. В распоряжении опытного и преданного делу учителя могут быть и другие средства для приучения детей к труду и возбуждения в них любознательности, однако постановка баллов достигает той же цели скорее и проще, и притом никому и ничему не вредит. Причина таких печальных явлений, как недоразумения между учащимися и учащим и "баллопроизводством", кроется не в самом балле, а в ненормальности отношений между учителем и детьми, в неумении преподавателя правильно оценить познания ученика и произвести эту оценку, не оскорбляя детей. А пока будут неумелые, не подготовленные к своей деятельности учителя, до тех пор всякая оценка труда и познаний учеников, каким бы путем она ни производилась, будет приводить к печальным результатам.
В этом отношении словесная оценка или письменная характеристика учеников, предложенные противниками баллов, ничем не лучше отметок. Устные и письменные отзывы учителей о детях могут быть так же несправедливы, как и баллы, и так же могут вызвать в учащихся желание заискивать перед учителем, обманывать его.
Учитель должен оценить только степень познания ученика, не вдаваясь вовсе в разъяснение причин познания, тем более что в некоторых случаях он не имеет даже права касаться этих причин и разъяснять их родителям ученика. Баллы действительно многого не выражают, баллами нельзя оценить всего в ученике, но это и составляет их хорошую сторону. Высказывая свое мнение, учитель пишет: ученик ленивый; малоспособный, но старается. Однако гораздо честнее выставить балл, который не определяет точно причину неуспехов, но подводит ученика под известную группу, т. е. успевающих, менее успевающих и совсем не успевающих, чем бросать ему в лицо тяжелый и несправедливый упрек в лености и малоспособности, который без баллов придется делать ученику гораздо чаще. Когда родители приходят справляться, об успехах детей, то при баллах учитель может, сославшись на них, сказать: мы не можем оценивать его занятия дома, не беремся определять его способности и выяснять его внутренние побуждения, мы выявляем только одну сторону – приготовление заданных ему работ и осторожно выражаем свое мнение об их качестве в виде цифры. Если же уничтожить баллы, то учитель принужден будет прямо говорить родителям: ученик ленится или малоспособен; следовательно, учитель возьмет на себя более, чем может взять.
Подробные характеристики учеников не только несправедливы, но и прямо невозможны. Неужели можно думать, что словом мы можем охарактеризовать и оценить знание ученика? Где же эти характеристики? Кто их видел? Какой-нибудь гениальный художник может очертить личность, но разве этого можно требовать от обыкновенных людей? Люди, которые этим серьёзно занимались, которым приходилось сидеть над тем, чтобы серьезно обсудить знания учеников, нашли, что знания эти так разнообразны и причины их разного уровня усвоения настолько многосложны, что более точное выражение немыслимо, так как основных причин мы не можем высказать ученику. Если у меня сидит мальчик неспособный, то я лучше поставлю ему 3–4 нуля, и буду бранить его, нежели скажу ему: ты не можешь учиться.
Если упразднить баллы, то чем предполагается их заменить?
При обычном в наших школах многолюдстве классов учитель не в состоянии хорошо знать своих учеников и помнить оценку их ответов. Особенно сильно сказывается это неудобство при существующей у нас системе опрашивания отдельных уроков у отдельных учеников. Поэтому оценка каждого ответа должна быть записана преподавателем, иначе он может либо совсем забыть о том или другом ответе, либо приписать впоследствии ответ одного ученика другому. Самой простой формой записи оценки является балл.
Письменная оценка знаний словами требует от учителя больше труда и времени, и это на практике не даст лучших результатов, чем балл. Такая оценка вследствие недостатка времени у преподавателей, обремененных массой уроков, очень скоро превратилась бы в стереотипные слова: хорошо, порядочно, дурно и т. д., выражающие то же самое, что и балл. Баллы нужны не только тому преподавателю, который в данном случае оценивает познание ученика, но и всем его товарищам, а также преподавателям других предметов. Баллы необходимы и новым учителям, только что поступающим в данное учебное заведение.
Балльная система сдерживает дурных учителей. Если баллы будут изгнаны из школы, то учитель явится полновластным хозяином класса и будет иметь возможность относиться к ученикам еще более деспотично, чем при настоящих обстоятельствах.
Противники баллов (А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редькин, И. Ф. Рашевский, С. И. Миропольский и др.) считали, что "в самом существе баллов заключается логическая нелепость". Балл есть число, которым стараются измерить разные нравственные свойства учеников. Но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Для измерения какой-либо величины нужна, прежде всего, постоянная единица, а в данном случае такой единицы нет и быть не может. Когда учитель ставит балл, кто и что служит ему единицей, кроме личного мнения, которое может меняться не только с годами, но даже в зависимости от настроения в один и тот же день? В ученике, в его познаниях такой единицы тоже нельзя найти. Найти такого ученика, который никогда не изменялся в своих нравственных свойствах, невозможно, даже нелепо было бы желать иметь такого ученика, который служил бы ориентиром для оценки успехов всех прочих учеников, потому что это значило бы остановить развитие этого ученика. Баллы, выставляемые различными членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику, за один и тот же ответ, отличаются друг от друга часто очень существенно.
Факт оценки умственного труда учителя или писателя известным числом рублей еще вовсе не доказывает возможности оценки познаний ученика числом; в первом случае зависимость устанавливается по правилам политической экономии, которые не могут иметь никакого значения в деле оценки знания ученика.
Труд ученика, как всякий труд вообще, должен быть так или иначе оценен; ученик должен знать, хорошо или дурно исполнил он заданную ему работу, и сказать это обязан ему именно преподаватель. Но средством для такой оценки балл не может служить.
Если правильная оценка знаний учеников баллом невозможна, если сам балл представляет логическую нелепость, то, разумеется, его не следует вводить в жизнь школы, тем более что эта нелепость не только не безболезненная, но и прямо вредная. Постановка баллов портит отношения между учащимся и учащим, внося в эти отношения весьма нежелательные элементы. Учитель не может оценить баллом познания и труд ученика вполне правильно и справедливо. Ученик замечает это сразу, и в нем возникает либо чувство обиды по отношению к преподавателю, либо убеждение, что баллом он иногда может прикрыть свое незнание. Ученики привыкают видеть в учителе не лицо, сообщающее им необходимые сведения и воспитывающее их, а только оценщика их "ответов", и притом оценщика, который часто ошибается и которого иногда удается обмануть. Таким образом, баллы отдаляют учеников от учителя, мешают непосредственному влиянию последнего на первых и создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием. Все это отражается в высшей степени вредно на нравственном развитии ученика.
Чаще всего балл есть не только оценка знания, но и мера поощрения или наказания. При помощи балла преподаватель старается именно карать или поощрять ученика. Ведь баллом ученик наказывается не всегда за недостаток прилежания, очень часто он подвергается этому наказанию за то, что способности его недостаточно быстры, или за то, что учитель не сумел приноровиться к личным особенностям ребенка.
Не менее вреден балл и как мера поощрения. Балл – это те же самые ленточки, жетоны и другие знаки отличия, которые раздавались хорошим ученикам в иезуитских школах с похвальными листами и заносились на так называемые мраморные или красные доски в наших школах. Все эти меры, стремясь вызвать в учениках полезный для их учебных успехов дух соревнования, развивают в них мелочное честолюбие, чувство зависти к своим более счастливым товарищам и пр. Мало-помалу в детях заглушается естественное стремление к приобретению знаний, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Ученица, получившая 9 баллов (т. е. хорошую отметку), горько плачет, а скажи преподаватель той же ученице: "Вы дурно ответили, но я вам поставлю 11", – и она будет вполне довольна. Отсюда происходит то страшное зло, с которым нашей школе так часто приходится бороться и которое называют баллопроизводством. Ученики и ученицы стараются всеми правдами и неправдами получить балл получше. Одни ученики стараются подметить слабую сторону учителя, льстят ему и заискивают перед ним, другие не останавливаются и перед грубым и дерзким обманом.
Преподаватель обязан не только определить познания ученика, но и разъяснить ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или, наоборот, препятствуют успешности занятий данного ученика. Недостаточно констатировать факт неуспешности ученика, необходимо определить и причины этого отставания, а причины могут быть весьма различные: один ученик не приготовил урока вследствие недостатка прилежания, другому помешали домашние обстоятельства и т. д. Оценить во всех этих весьма различных случаях познания ученика одной и той же отметкой непедагогично, потому что несправедливо.
Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить учителю лишь то, что данный ученик когда-то отвечал урок хорошо или дурно, но он не напомнит ему, ни чего именно не знал ученик, ни при каких обстоятельствах он отвечал, ни причин, почему его ответ оказался неудовлетворительным. А для добросовестного учителя все эти факты имеют огромное значение. Разумеется, все нужные ему заметки, весь отчет о познаниях ученика преподаватель должен составлять не на уроке, а либо после урока в школе, либо дома.
Баллы не только бесполезны для учителя, но и прямо вредны. Без баллов учитель чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее. Постановка баллов отвлекает преподавателя от самого важного, превращая живой урок в скучное, сухое, и никому не нужное "выспрашивание". "В то блаженное отдаленное время, когда я или по приказанию начальства, или по собственному влечению ставил баллы, они казались мне довольно удобными; настала наконец пора, когда анализ явлений, сопровождавших мою деятельность во время уроков, натолкнул меня на мысль о неправильности моего образа действий. Мало-помалу я дошел до привычки не заключать своих суждений о данном классном факте в цифру, но постоянно стал думать о направлении самого факта к желаемой цели; с тех пор мне не было надобности прерывать свои занятия в классе и думать над вопросами о том, нужно ли поставить ученику 3+ или 3–; я смог более сосредоточиться на обсуждении тех оттенков, которые проглядывали в ответах учеников. Сознавая все более, что я улучшаю этим свою школьную деятельность, с тех пор все более и более убеждался, что постановка баллов только мешает учителю сосредоточить свое внимание на анализе того, как подействовал на учеников тот или другой вопрос, то или другое сообщенное знание. На собственном опыте я убедился, что постановка баллов только доставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязанности обдумывать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика" [87].
У хорошего учителя никогда и не возникает мысли о том, что надо ставить баллы; баллы являются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего свойства или когда учитель не понимает своего призвания. Если учителя перестанут ставить баллы, то они поневоле будут принуждены сходиться на конференции и общие совещания гораздо чаще, чем при настоящих обстоятельствах, а это должно благотворно отразиться на ходе всего дела обучения и воспитания.