У учащихся появился интерес к самим занятиям. Даже изучение наименее привлекательного материала программы русского языка проходило на этих уроках весьма активно. Учащиеся начали вместе переживать радость победы над учебными трудностями. Отношения учителя и учащихся незаметно стали чисто товарищескими. Самолюбие учителя от этого не страдало. Тут были отношения людей, связанных общим делом, которое, приятно оно или нет, должно быть сделано. "Выходило, точно я такой же ученик, как и они, точно урок мы сообща разучивали… и они видели во мне только старшего товарища – пишет В. Селенкин. – Эти близкие отношения выражались иногда очень трогательно… Нередко у нас возникали ссоры – класс думает так, а я иначе. В таких случаях обращался к ним со словами: "Господа, вы говорите одно, я – другое. Кто возьмется доказать, что я прав?" – и брались очень часто, дельно доказывали, что требовалось. Случалось и так, что ученики давали мне советы, а я чрезвычайно охотно принимал их" [83, стр. 156].
Далее В. Селенкин подробно описывает те осложнения, которые возникли после возвращения к урокам с отметками. Изменились отношения учащихся к урокам, к учителю. Некоторые ученики потеряли охоту к учению, начали отставать. "Первое чувство, которое я испытал, – пишет он, – была крайняя степень неловкости. Представьте, что вы поставлены в необходимость больно и незаслуженно оскорблять самолюбие людей, которые к вам расположены и которым вы привыкли платить взаимностью" [83, стр. 157].
В. Селенкин завершает свою статью выводом, основанным на описанном выше опыте проведения уроков с отметками и без них. Он пишет: "Мой недолгий опыт привел меня к убеждению, что существующая система отметок есть зло, отмене которого можно только порадоваться. Она – зло даже в том случае, если допустить, что отметки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов соединено для ученика с нравственными страданиями и с грубым физическим насилием, которому подвергает его семья. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свои внимания интересам нехорошего свойства, не имеющим никакой связи с его прямыми задачами" [83, стр. 160].
"Наступление" на отметки продолжалось. Ряд статей посвятил этому вопросу В. И. Фармаковский. В них он развивал следующие основные мысли.
Применение системы отметок в качестве оценки знаний учащихся в сильной степени содействует развитию в них тщеславия и эгоистических настроений вообще. Всякая искренность и откровенность исключены там, где в лице учителя имеется неумолимая Немезида, карающая ученика за всякий промах. Тут не может быть и речи о свободном признании учеником допущенной им неправильности или плохого понимания преподанного. Напротив, тут совершенно естественными являются средства, чтобы обмануть учителя, показать товар лицом, затеняя обратную сторону. Подглядывание, подсказывание, записывание плохо выученного на столах, на обшлагах сорочки, на ногтях, целый арсенал хитроумных изобретений, чтобы провести учителя, – все это приемы, развившиеся под влиянием принятой системы контроля. Она в самой значительной степени способствует также развитию школьного зубрёжки. Под гнетом "проклятой" системы отметок ученик чувствует себя постоянно как бы виновным в чем-то, постоянно готовым принять удар от занесенной над ним руки.
У слабых натур это подавленное настроение может вызывать настоящие психозы и вести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащегося, неприятные чувства вместе с тем понижают его умственную работоспособность на 15–25 % на срок от нескольких часов до нескольких дней.
Система отметок, считает В. И. Фармаковский, имеет то же значение, что и некогда розга, значение вечного дамоклова меча, висящего над головой ребенка. Это – то же орудие, но более утонченное, более облагороженное, но не менее гнетущее.
Отметки, выставленные ученикам, представляют целую систему, глубоко и разносторонне затрагивающую самолюбие детей. То льстя детскому самолюбию, то болезненно его поражая, отметки до такой степени овладевают сознанием детей, что все учение начинает превращаться в погоню за хорошими отметками, причем чувство удовлетворения от исполнения трудных задач мало-помалу совершенно утрачивается. Повышать успешность могут лишь условия, усиливающие интерес к знанию, к учению. Система же отметок, как правило, отклоняет интересы учащихся от существа учения к внешним принадлежностям учебного процесса.
Присущее ученикам постоянное опасение получить заслуженную или незаслуженную плохую отметку и представление возможных неприятных последствий от этого не могут содействовать выработке характера в ребенке, не уверенном в себе, безропотно отступающем перед затруднениями, опускающем руки там, где надо действовать. Постоянное подчеркивание недостатков, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в период обучения, мало-помалу доводят ученика до полной потери веры в себя и могут совершенно подавить всякое стремление к самоусовершенствованию. Можно себе представить, как должно действовать на учебную энергию ребенка ежедневное, иногда по нескольку раз в день, повторение языком цифр, что он малоспособен и туп, хотя, возможно, он еще не искусен в показывании товара лицом. Нельзя порадоваться и за тех детей, которым также на языке цифр по нескольку раз в день, в течение многих лет повторяют, что они – умники и совсем не то, что их товарищи, потому что эти дети могут принять относительную оценку, полученную ими в ограниченном кругу сверстников, за абсолютную и вследствие этого составить о себе мнение, не соответствующее действительности и ведущее к пренебрежительному отношению к окружающим.
Цифровой способ оценки труда учащегося, продолжает В. И. Фармаковский, имеет, правда, некоторые удобства, однако же вовсе не такие, которыми следовало бы дорожить. Этот способ механизирует работу учителя, сводит ее к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы – от вникания в индивидуальные особенности детей. На практике удобство это очень ценится, судя по тому, что в учительской среде крепко держится мнение о незаменимости цифровой системы. То же обстоятельство, что всякая иная система потребует со стороны учителя большого внимания и напряжения, должно служить не препятствием, а наиболее настойчивым мотивом к отмене системы, признаваемой безусловно вредной.
Выход из положения В. И. Фармаковский усматривает в замене цифровых отметок графическими (письменными) оценками. В этом он следует профессору медицинского факультета в Лилле (Франция) Сюмену, признающему существующий способ оценки неудовлетворительным по двум причинам: во-первых, он не отличается нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивает самой существенной стороны воспитания – внутреннего мира ученика. Графическая же система эту проблему, как полагают Сюмен и В. И. Фармаковский, разрешает "совершенно просто и совершенно правильно". Если существующая цифровая система отметок говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Уничтожьте разделение учеников по успеваемости, призывает Сюмен, и если вы хотите наградить успехи, то награждайте не за высшие оценки, а за повышающиеся кривые успеваемости; премируйте энергию, настойчивость, но не тщеславие и легкость в эксплуатировании учителей, родителей или товарищей; учите больше всего ценить не успех, а действительную заслугу. Благо нации, семьи и самих воспитывающихся детей требует воспитания людей инициативы и выдержанного труда.
В. И. Фармаковский предлагает возможную форму табеля, информирующую родителей на более доступном и ясном языке, более полно о продвижении учащегося в учении и о его личностных качествах. Для каждого учебного предмета табель предусматривает следующие вопросы: число пропущенных уроков; прилежность ученика в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ; успевает или отстает; недостатки ученика, требующие особого внимания. По мнению автора, такой табель даст ясное представление о том, на каком счету состоит ребенок в школе, в чем его слабые стороны и в каком отношении могло бы потребоваться содействие семьи. Он же поможет педагогу более глубоко изучить каждого ребенка, представить ясную картину его развития. Однако и графический (письменный) способ, отнимая много времени у учителя, не есть лучшее средство осведомления родителей. Только непосредственное общение, допускающее возможность обмена мыслями, разрешает всякие недоумения. Учитель должен иметь определенные часы, в которые каждый родитель мог бы лично беседовать с ним по вопросам взаимодействия семьи и школы; а иногда (в особо важных случаях) сам приглашать родителей для такой беседы. Контролирующие лица должны получать сведения о положении учебных дел, главным образом путем непосредственных наблюдений и живого общения с учащими и учащимися [106].
С критикой существующей системы отметок в предреволюционные годы выступали и многие другие педагоги.
В частности, А. Фирфаров писал: "Отметки не должны быть терпимы уже по одному тому, что ныне они не нужны, отжили свой век, как и вся та система школьного преподавания, которая их породила… единицы и двойки не могут изменить природу ребенка, зато прибавят к их и без того безотрадной работе еще много нравственных мук. Они же породили и тот скрытый антагонизм между учителями и учениками, какой обычно наблюдается везде и всегда в нашей школе в виде большей или меньшей отчужденности их друг от друга. Новая педагогика и ставит своей целью сделать из школы именно лабораторию, где бы молодые работники жили всем существом своим, радовались и мучились над творческим воплощением своих переживаний, придавали бы им реальные формы, прилагали бы познания свои на деле. Усвоение учебной программы… не цель обучения, это лишь благородный материал для развития душевных сил ребенка, для воспитания его творчества, умения применять знание на практике" [107].
Как же решить проблему ликвидации отметок? "Нам кажется, – считает А. Фирфаров, – найти ответ не трудно. После каждого ответа, каждой работы ученика учитель делает о них краткий устный или письменный отзыв, вроде: "Прочитали вы басню выразительно, но знаете ее не твердо". "Пишете об очень интересном, но мысли излагаете в беспорядке. Допускаете ошибки. Каллиграфия удовлетворительна". "Задачу решили верно, но не кратчайшим способом. Исполнена работа аккуратно". Все подобные замечания учитель может записать в свой дневник. За четверть, за год наберется много такого материала, очень ценного для характеристики работоспособности учеников, их склонностей, индивидуальных особенностей, причин, мешающих работе ученика, и т. д. Такой отзыв преподавателя об ученике, основанный не на формальном отношении к делу и классу, а на близком и основательном изучении личностей учеников, будет очень ценным как для родителей ученика, так и для педагогического совета при переводе его в следующий класс. Но как бы ни был решен этот второй вопрос, по первому мы, учителя, обязаны вынести принципиальное решение, что балльная система отжила свой долгий грешный век" [107].
В 1915–1916 гг. был разработан проект реформ средней школы. Царское правительство пошло на некоторые демократические уступки в разных сферах социально-экономической жизни. Специальная комиссия по подготовке реформы проявила отрицательное отношение к существующему способу оценки знаний учащихся отметками и годичной проверки их путем экзаменов. Более целесообразным и педагогичным было признано заменить цифровые баллы возможно частыми осведомлениями родителей учащихся о случаях неуспеваемости их детей в том или другом разделе изучаемого предмета. Комиссия сочла необходимым, чтобы переводные экзамены, представляющие, несомненно, явление отрицательное, были заменены периодическими, в течение всего учебного года, проверками знаний путем повторения лишь основных тем каждого учебного раздела, причем, по заключению комиссии, проверки эти не должны иметь формы экзамена. Логическим следствием отмены отметок и переводных экзаменов была признана и отмена выпускных испытаний. Награды и медали тоже были признаны подлежащими отмене. По специальному циркуляру министра просвещения педагогическим советам школ предлагалось выбирать систему оценки по собственному решению.
Яркую оценку сложившегося положения в дореволюционной школе дает Н. К. Крупская. В 1911 г. она писала: "В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти, тщеславия (выделено нами. – Ш. А.). Все это направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения их в тщеславных эгоистов" [45, стр. 139].
Такова довольно неполная картина состояния и критического анализа оценочной системы обучения, а точнее, социальной сущности отметок. Критика этой системы – отражение развития демократических идей. Высказанные критические замечания в адрес старой школы и ее оценочных инструментов, попытки на практике доказать возможность избавления от отметок порой характеризовались крайностями, когда полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, или же умеренностью, когда предлагались ее частичные усовершенствования.
Однако основными причинами, делавшими невозможность демократических преобразований школы в целом, и оценочной системы обучения в частности, были следующие: во-первых, классовая сущность школьного образования; во-вторых, теоретически необоснованная позитивная программа обучения в соответствии с новыми принципами оценки знаний школьников; в-третьих, традиционный консерватизм по отношению к любым нововведениям в сложившийся процесс обучения.
Вместе с тем борьба за демократизацию народного образования способствовала уяснению необходимости совершенствования школьного обучения, определению перспективных направлений его развития, вскрытию пороков традиционной оценочной системы через баллы и цифровые отметки.
Следует указать и на ограниченность и односторонность самой критики оценочного компонента сложившегося процесса обучения и практических попыток его реорганизации.
Отметка как форма отражения уровня усвоенных учащимися знаний, умений и навыков рассматривалась вне связи с оценочной деятельностью педагога и, самое главное, вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Она рассматривалась в основном как форма уведомления школой разных общественных кругов, в первую очередь семьи, об успехах и неуспехах учащегося в учении и как способ грубого давления этих кругов на ученика, что и создавало крайне отрицательную мотивационную основу учения. Многие отрицательные явления школьной деятельности, обусловленные классовой сущностью процесса обучения, его несовершенством, отставанием от жизни его содержания, неправомерно связывались только с отметками, этими формальными отражателями уровня знаний. Упускалась из виду целостность обучения, т. е. взаимосвязь его содержательной и процессуальной сторон, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок с его возрастными возможностями и психологическими особенностями. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: предлагалось отказаться от отметок без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения и его содержания, введя лишь некоторые более содержательные, но в силу сказанного выше неэффективные формы стимуляции учения, не затрагивающие личность ученика в целом.
Проблема оценки учения школьников в советской школе
В первые же дни после Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по просвещению (9 ноября 1917 г. по старому стилю). I Всероссийский съезд по просвещению (август 1918 г.) обсудил проект "Положения о единой трудовой школе". Вскоре ВЦИК принял декрет "Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики". Были опубликованы также "Основные принципы единой трудовой школы" ("Декларация о единой трудовой школе").
Вот как оценивают историки советской педагогики эти документы. "В противовес авторитарному режиму старой школы, мелочному надзору за каждым шагом учащихся, применению унизительных наказаний эти документы провозглашали уважение к детям, им предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями" [41, стр. 343].
Были отменены экзамены, домашние задания, выдвигались требования учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.
Педагогические ориентации одной части предреволюционного учительства образно рисует П. П. Блонский в своей статье "Задачи и методы новой народной школы":
"Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске "культурной одиночки", то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность – все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех "отдавшихся своему делу" учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов… Беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!" [14, стр. 83–84]. Обращаясь к учителю старой школы, П. П. Блонский предупреждал: "Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!" [там же].