В теории Эриксона говорится о том, что у детей развивается ощущение более сильной безопасности, если они знают, что на их плач придут взрослые. Когда они становятся немного старше, они оказываются в состоянии справиться с задержкой в удовлетворении своих потребностей. Своевременно удовлетворяя потребности детей в первый год их жизни, взрослые не только не вредят им, но и помогают. Благодаря постоянной и оперативной помощи они закладывают фундамент, который позволяет малышам вырасти в сильных, уверенных в себе детей, готовых отстаивать свою независимость.
Формирование этой первой стадии, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития ребенка. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады "мать – ребенок" в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно эти постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.
Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", – подчеркивал Э. Эриксон.
Вторая стадия психосоциального развития в классической психологии – раннее детство. По Эриксону, это анальная стадия, где главной задачей является формирование автономии против стыда и сомнений. Стадия длится примерно с 1,5 до 3–4 лет.
Она отсчитывается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса – модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "я". Возрастающее чувство самостоятельности у ребенка не должно подрывать его сложившегося базового доверия к миру.
В этот период идет приучение к горшку. Это не врожденный навык, он требует от ребенка определенных усилий. Надо зафиксировать специфическую физиологическую потребность (освободить мочевой пузырь или кишечник), подать соответствующий сигнал взрослым в зависимости от возраста: кряхтеньем, звуками "пипи-пипи", "ка-ка" или подойти и взять горшок. Когда ребенка устраивают в детский сад, то там интересуются: владеет ли он ложкой, кружкой, умеет ли проситься на горшок? Это первые навыки социализированного ребенка, его первые достижения, за которые обязательно надо хвалить.
Когда при поступлении в детский сад (или смены воспитательниц) эти навыки исчезают, то мы встречаемся с явлением дезадаптации. Это следствие того, что работа мочевого пузыря и кишечника полностью связана с состоянием нервной системы. Такие ситуации могут наблюдаться и при поступлении ребенка в начальную школу. В период приучения пользоваться горшком не рекомендуется злоупотреблять распространенным воспитательным приемом – стыдить ребенка. Именно в этот период, по мнению Э. Эриксона, может развиться комплекс стыда и сомнения, что чревато заниженной самооценкой.
Стремление к автономии проявляется во всем известном выражении ребенка "Я сам".
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду", – подчеркивал Э. Эриксон.
Следующая стадия развития ребенка обозначается в традиционной психологии – это дошкольное детство. Э. Эриксон определяет ее как генитальную стадию.
В это время дети, освоив ближайшее внешнее пространство, начинают познавать собственное тело. В этот период при доверительных отношениях детей и взрослых малыши становятся инициаторами "секретных" диалогов. Вот некоторые из них.
Девочка 4,5 года, находясь с мамой наедине, спрашивает:
– Когда я вырасту, у меня сиси, как у тебя, вырастут?
– Конечно.
Пауза. Затем девочка спрашивает:
– И ляля родится?
– Непременно.
– Из животика?
– Да.
Диалог исчерпан. Девочка убежала играть.
Мальчик примерно этого же возраста дождался, когда папа оторвется от компьютера, подсел к нему на диван и спросил:
– Папа, у тебя руки большие, а у меня маленькие. У меня вырастут такие же?
– Разумеется.
– У тебя ноги большие, а у меня маленькие. Они будут такие же?
– Непременно.
Пауза. Затем мальчик спрашивает:
– У тебя пися большая, а у меня вырастет такая же?
– Когда будешь большим, конечно, вырастет.
Мальчик удовлетворен важной информацией и идет дальше играть с машинками.
Внук пяти лет назидательно сообщает бабушке:
– У женщин писев нет, они есть только у мальчиков и их пап.
Любопытно построение фразы. Мужчины как более значимый гендер дифференцированы по конкретному признаку: мальчики и папы (причем именно их папы), а женщины обобщены как абстрактное явление противоположного гендера.
Интерес детей к половым признакам в этот период (там, где есть доверительные и здоровые отношения со взрослыми) носит естественный познавательный характер. Объяснения различиям в телесном строении они находят, исходя из имеющейся информации.
Дочь Э. Эриксона Бэтти несколько раз приезжала в Россию для проведения психологических семинаров в середине 1990-х годов. Она, ссылаясь на мнение отца о его критическом отношении к идее о ранних сексуальных влечениях детей, приводила в пример следующую ситуацию. Милтон Эриксон занимался в кабинете, который находился рядом с верандой, отделенной жалюзи. На веранде пятилетний внук играл со своей сверстницей, не зная, что дед наблюдает за ними. Мальчик предложил подружке показать ему "свою писю", а он покажет ей свою. Они спустили шортики, некоторое время рассматривали, потом мальчик уверенно резюмировал: "Вот видишь теперь, чем отличаются католики от протестантов".
Детские гипотезы в этом возрасте, что совпадает с идеями Л. С. Выготского, о котором мы поговорим в последующей главе, строятся на умении ребенка включать в фантазии имеющуюся информацию и характеризуют особенности познавательной деятельности ребенка.
На житейском уровне принято осуждать интерес детей к строению тела людей разного пола, считая такое любопытство безнравственным. Еще А. С. Макаренко писал об ошибках в воспитании "этического фетишизма", когда каким-либо термином (в данном случае "нравственность"), имеющим высоко значимый смысл, начинают спекулировать, прикрывая педагогическую и психологическую безграмотность.
Психолог-консультант рассказала о переживаниях одной своей клиентки (ситуация многолетней давности). Когда ей было 5–6 лет, они играли со сверстниками во дворе, мальчики бегали за девочками, задирали им юбочки, иногда пытались спустить трусики. Все дети смеялись, визжали, играя в такие догонялки. Эту картину увидела мать данной девочки (будущей клиентки психолога). Она пришла в ярость, разогнала детей, изругав за "похабные игры", дочь привела домой и жестоко физически наказала. С тех пор девочке было очень сложно психологически находиться возле мальчиков: и когда пошла в школу, и когда повзрослела. На момент консультации ей было около 40 лет. Мать из "нравственных" соображений сломала ей психику, а обращаться к психотерапевту с подобными проблемами в те годы было не принято [5, с. 42–44].
По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителем противоположного пола – лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут стыдить и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.
Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения – совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и с удовольствием учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип", – отмечал Э. Эриксон.
Нередко психологи называют эту стадию развития ребенка игровой, так как именно в ролевой игре индивид получает простор для проявления активности.
Следующая стадия – трудолюбие/компетентность против неполноценности. Это возраст примерно от 6–7 до 11–12 лет; психоаналитики называют стадию латентной – как временное затишье перед бурей полового созревания. Это наиболее решающая в социальном отношении стадия. По словам Э. Эриксона, в данный период ребенок живет школьной жизнью независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Он учится завоевывать признание, занимаясь нужным делом. Идентификация с делом, или трудолюбие, – важнейшее приобретение на данной стадии социализации. "У него развивается усердие, трудолюбие, то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира", – пишет Э. Эриксон [13, с. 363]. Индивид учится получать удовольствие от завершения работы. Однако, как подчеркивает Э. Эриксон, "чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной становится роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями" [13, с. 364].
Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в появлении чувства неадекватности и неполноценности. Именно на этой стадии ребенок начинает выходить за пределы своей семьи – и роль общества становится важной для того, чтобы ребенок нашел свою нишу в различных видах деятельности, не ограничивая успешность только сферой учебных предметов школьной программы.
Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять поверхностная похвала или снисходительное одобрение. Его развитие достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.
Глава IV. Л. С. Выготский о роли обучения в развитии
Русский исследователь Лев Семенович Выготский родился в России в 1896 году. Его семья принадлежала к классическому российскому среднему классу. Родители одобряли его тягу к обучению. Он окончил одновременно два факультета московских вузов (МГУ и народный университет Шанявского): юридический и историко-филологический.
Еще будучи студентом, Выготский писал литературоведческие рецензии. Характерно, что все его работы имели психологическую направленность. Затем он преподавал литературу в средней школе. Этот опыт усилил его интерес к процессу обучения и к тому, как эффективнее изучать материал. Особенно Выготского интересовало когнитивное и речевое развитие и их связь с обучением. Это обусловило его интерес к психологии и повлияло на его теорию обучения. После удачного выступления в Ленинграде на психологическом съезде по проблемам психологии он был приглашен в качестве сотрудника в московский психологический НИИ.
Выготский изучал работы своих современников: Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже и Марии Монтессори. Он занимался исследованием того, как увеличить вовлеченность детей в процесс обучения новым знаниям. Исследование Выготского показало, что в группе детей одного уровня развития некоторые дети обучаются с небольшой помощью, в то время как другие делают это самостоятельно. Это стало краеугольным камнем теории обучения Выготского. Человек недюжинных способностей, Лев Семенович в это время работает над темой "Психология искусства" и успешно защищает ее как диссертационную работу. Его интересы в области психологии многогранны; как человек глубокого таланта он назван американским методологом С. Тулмином "Моцартом в психологии".
Выготский изменил представление педагогов о том, как дети взаимодействуют с другими людьми. Он показал, что социальное и когнитивное развитие тесно связаны и опираются друг на друга. Специалисты, работающие с дошкольниками, годами использовали теории Пиаже, полагая, что дети получают знания, основываясь на личном опыте. Несмотря на то что Выготский также верил в это, он считал, что опыт социального взаимодействия тоже очень важен и его нельзя не учитывать. Личность детей формируется под влиянием своих семей, общества, социально-экономического положения, обучения и культуры. Их восприятие мира вырастает, в частности, из убеждений и знаний взрослых и других детей из их окружения. Дети учатся друг у друга каждый день. Они учатся речи и новым понятиям, поскольку говорят и слушают друг друга.
Выготский был уверен, что больше всего дети обучаются во время игры. Он считал, что речь и мышление тесно связаны и влияют друг на друга. Когда дети играют, они постоянно общаются. Они вводят понятие "понарошку"; они обсуждают роли, объекты и правила; они поправляют друг друга; они узнают о ситуациях и идеях, которые раньше им не встречались. Выготский считал, что такое взаимодействие является ключевым для получения детьми знаний. Познание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего к внутреннему. Недаром нейрофизиологи говорят, что Вселенную мы знаем лучше, чем собственный мозг.
Первые работы Выготского в сфере психологии посвящены проблемам детского развития. Целесообразно остановиться на трех следующих аспектах: кризисы детского возраста, связь обучения и развития, место ролевой игры в развитии ребенка. В детской психологии известна неравномерность детского развития. Выделяют стабильные периоды и кризисные, причем первым в литературе посвящено гораздо больше внимания. Поэтому Выготский делает особый акцент на кризисных периодах, из-за которых в воспитании больше всего проблем.
Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или самое большое – два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. В очень короткий срок у ребенка меняются основные черты личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.
Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительное количество детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критических возрастах развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с конфликтами.
Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости.