3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились.
4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой начинается совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее влияние на своих членов.
5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспитательное влияние на своих членов.
6. Автономия. Группа, для которой характерны признаки кооперации, но сверх того ее члены идентифицируют себя с группой ("мы" в отличие от "они"), гордятся ею, обособляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к влиянию коллектива.
7. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный). Это высший тип группы, под которой понимают социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения.
У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность. Чтобы грамотно и эффективно влиять на развитие личности, воспитатель должен отчетливо представлять, с каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то целесообразно помочь группе быстрее подняться до уровня коллектива.
Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического коллектива (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ребенка он – среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лагере. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов детский коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога.
Детский коллектив первоначально имеет формальную структуру, задаваемую взрослыми. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным и т. д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количество детей, оборудование помещений и т. п.), а также позицию взрослого (учителя, тренера, воспитателя и т. п.). Неформальная структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей.
Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это степень его авторитетности, положение в системе коллективных отношений.
Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в которой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправлено. Потому что детский коллектив – это педагогизированная среда.
Специфическими особенностями воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких отношений ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т. д., которые со временем закрепляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок "упражнялся" в правильных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий "гимнастический зал" для упражнения детей в правильном поведении. Поэтому воспитатель должен создать условия для развития группы детей, с которой он работает, для перехода группы на более высокий уровень ее воспитательных возможностей.
Разработаны основы методики сплочения и воспитания детского коллектива и выделены три основных этапа развития группы с точки зрения ее воспитательного влияния на личность (А.С. Макаренко).
1-й этап. Формальное объединение детей. Дети пассивны. Инициатором деятельности является только педагог, от него исходят основные требования к деятельности и поведению членов группы. Нет четкого распределения обязанностей между членами группы. Класс слабо участвует в жизни школы. Нет общегрупповых дружеских связей и сплочения. Влияние группы на личность стихийно. Такое состояние детского объединения соответствует скорее номинальной группе или группе более низкого уровня (по типологии Л.И. Уманского).
Педагогу работать с такой группой нелегко, а воспитательная эффективность его деятельности недостаточна. Основное его внимание направлено на создание исходных условий для развития группы. Он стремится увлечь школьников разнообразной привлекательной деятельностью, развить внутригрупповое общение, защитить школьников (и прежде всего наиболее слабых из них) от групповой агрессии, привлечь помощников из самих детей в налаживании групповых дел.
2-й этап. В группе складывается официальная структура, появились и действуют ответственные лица: староста (командир), дежурные, физорг и т. п. Меняется отношение к педагогу: образовался поддерживающий его актив. Расширяются дружеское общение и общая сплоченность. Появляется общественное мнение, выражаемое на собраниях и в повседневном общении. Часть школьников завоевывают авторитет у товарищей. Общая деятельность группы более упорядоченна и успешна. Группа более самостоятельна и включается в общешкольную жизнь. Влияние группы на личность усиливается и приобретает воспитательный характер. Работа воспитателя облегчается, ее эффективность возрастает. Такое состояние детского объединения в основном соответствует ассоциации, кооперации и автономии (по типологии Л.И. Уманского).
3-й этап. Педагога поддерживает вся группа. Группа самостоятельна, она успешно действует. Все школьники имеют общественные поручения, их официальные роли часто сменяются и переплетаются. Группа интегрирована в общешкольную жизнь. Дружеские связи охватывают всю группу, она сплоченна. Общественное мнение требовательно, критично и самокритично, могущественно. Каждая личность защищена, чувствует себя комфортно. Дети любят свою группу и не хотят уходить из нее. В целом группа становится мощным воспитательным фактором. Такое состояние детского объединения соответствует коллективу.
Приступая к формированию детского коллектива или продолжая воспитательный процесс, необходимо изучить имеющуюся документацию, которая даст возможность создать представление о группе, с которой придется работать. Такой документацией являются анкетные материалы, медицинские карточки, личные дела учащихся, классный журнал. Важно сотрудничать с работниками школьной психологической службы и социальным педагогом.
Одним из основных условий сплочения и воспитания коллектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида является общность интересов и совместная деятельность. Совместная деятельность для создания коллектива используется опытными воспитателями трижды: как деятельность будущая (перспектива), настоящая и прошлая (традиция).
Совместная будущая деятельность (перспектива) воспринимается детьми с нарушением интеллекта как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает, объединяет и сплачивает.
Предлагается выделять перспективы на три основные группы – близкие, средние и далекие (А.С. Макаренко).
Близкая перспектива – это те события, которые произойдут в ближайшие часы, дни, недели. Это масса различных дел: разнообразные и занимательные уроки, спортивные занятия, игры, экскурсии и прогулки. Это привлекательные внешние условия, в которые попадает ученик, приходя в школу: теплые, хорошо освещенные и уютные помещения, цветы. Это благожелательный стиль отношений к школьнику как со стороны его товарищей, так и со стороны педагогов, администрации и технического персонала.
Средняя перспектива включает наиболее крупные события жизни в школе и классе, ожидаемые в ближайшие месяцы. Таких бывает обычно несколько в год: школьные вечера, балы, праздники и походы, туристский слет, открытие спортивного сезона или школьного стадиона. Подобные события могут быть и на классном уровне.
Далекая перспектива включает события, ожидаемые через годы. И в масштабах не только школы, но и города или страны.
Педагогическое использование перспектив совместной деятельности предполагает прежде всего переключение внимания детей с нарушением интеллекта от вредных и безнравственных перспектив их будущей деятельности (скажем, перспектив где-то что-то украсть, сломать или поджечь) – к полезным; от исключительно личных – к объединяющим личные и общественные интересы; от чисто потребительских – к сочетающим потребление и труд.
Можно определить порядок работы воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида над перспективой.
Близкая перспектива. Коллективу педагогов вместе с администрацией и хозяйственными работниками следует, осознав серьезность влияния внешних условий на деятельность и сплочение школьников, тщательно проанализировать и оценить бытовое состояние школы и школьных помещений и довести их до требуемого уровня (возможно, с помощью самих школьников).
Что же касается насыщенности жизни детей в школе разнообразной увлекательной деятельностью, то здесь многое зависит от инициативы, фантазии и творческой выдумки воспитателей, а также от рационально построенного режима деятельности школы. Полезно заранее тщательно спланировать разнообразную деятельность детей.
Средняя перспектива.
1. Выдвижение и привлечение внимания. Воспитатель сам предлагает будущий поход, карнавал или слет.
2. Общая, совместная разработка и детализация. Педагог совместно со школьниками разрабатывает подробный план подготовки и проведения мероприятия. При этом к будущему делу привлекается постоянное внимание группы.
3. Создание комиссий. Полезно создать ряд комиссий по подготовке будущего общего дела. Они могут отвечать за разные стороны его подготовки.
4. Движение к перспективе. Воспитатель обеспечивает, чтобы школьники ощущали и видели реальное продвижение к будущему событию. Иначе интерес к нему начнет угасать.
5. Напоминание. Когда педагог чувствует снижение интереса к будущему делу, когда он видит, что школьники забыли, перестали говорить о нем, надо им напомнить. Это могут быть высказывания преподавателя, объявления на стенде, заметки в школьной или классной газете, отчет одной из комиссий и т. д.
6. Совместные переживания. Желательно так организовать подготовительную деятельность, чтобы она сопровождалась совместными переживаниями.
7. Непременное выполнение обещанного дела. Если обещания не будут выполняться, воспитателю перестанут верить. И тогда выдвинутые им новые перспективы школьниками не будут восприняты.
Далекая перспектива. Как правило, работа над ней не столь определенна и заметна. Это, скорее, отдельные высказывания и совместные размышления педагога со школьниками.
Как только школьники увлекутся перспективой совместных дел, и если это увлечение будет устойчивым, группа сплачивается.
Эффективным воспитательным средством в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются также традиции. Сложившиеся традиции совместных действий и переживаний скрепляют группу, способствуют превращению ее в коллектив.
Традиции бывают разные. Можно выделить несколько их типов:
1) вошедшие в привычку массовые мероприятия и церемонии (например, свои, местные праздники, процедура начала учебного года или "последнего звонка" и т. п.);
2) закрепившиеся в учреждении нормы и порядки (например, ежедневная школьная линейка, рапорт дежурного и т. п.);
3) традиционные для данной группы повседневные поступки.
Учитывая воспитательную силу и ценность полезных традиций, их благотворное влияние на сплочение группы и превращение ее в коллектив, педагоги должны специально заниматься их созданием и сохранением. Можно создать условия для возникновения традиции. Прежде всего полезно культивировать в школе удовлетворенность своим коллективом и его делами. Полезную деятельность целесообразно ритмично повторять, облекая ее в своеобразные для данной группы формы. Закреплению традиции в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствует яркая эмоциональная окрашенность и "необычность" дел и событий. Традиции надо накапливать и беречь, писать о них в школьных газетах, фиксировать внимание на них на классных и школьных стендах, так или иначе чаще напоминать о них школьникам с нарушением интеллекта.
Хотя традиционная деятельность организуется легче, сплачивает группу и оказывает немалое влияние на личность школьника, жизнь школы нельзя замкнуть лишь в традиционном круговороте дел. В этом случае коллектив останавливается в своем развитии. Поэтому надо искать гармоничное соотношение старого и нового, традиций и новых, перспективных дел.
На взаимоотношения в группе влияет и ее состав. Иногда в классе складывается тесная компания из негативно настроенных школьников, а воспитателю никак не удается преодолеть их разрушительное влияние на группу. И тогда может оказаться полезным перевод одного или двух из этих школьников в параллельный класс.
На состояние группы влияет изменение ее возрастного или полового состава. В определенных условиях (например, во внеурочной деятельности) высокую воспитательную эффективность показывают разновозрастные объединения школьников, в других случаях целесообразнее одновозрастные группы. На состояние группы влияет и характер соотношения мальчиков и девочек. Разнополое объединение дает больший жизненный опыт своим участникам, оно целесообразнее с воспитательной точки зрения.
Педагог влияет на группу школьников с нарушением интеллекта еще тем, что связывает ее с другими группами. Включение в соревнование с другими группами, совместный с ними труд, отдых или спортивные занятия также отражаются на состоянии школьников.
На воспитание коллектива влияет и смешанность по интеллектуальному уровню развития. "Лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, мы усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину недоразвития его высших функций".
Таким образом, изменяя количественный, возрастной или половой состав группы, изменяя ее официальное устройство, включая ее в совместную деятельность или отношения с другими группами или организациями, педагог оказывает влияние на внутриколлективные взаимоотношения в своей группе.
Непосредственно воздействовать на неформальные отношения в группе воспитатель может через личное общение с отдельными воспитанниками. Задача облегчается тогда, когда воспитатель обладает авторитетом в глазах школьников и когда он вызывает у них симпатию.
Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта побуждает педагога искать "обходные" пути влияния на школьников, воздействовать через группу. Причем такое воздействие внешне имеет вид налаживания и совершенствования некоторой деятельности детей. При этом педагог не давит на группу, не заставляет ее выполнять свои указания, а сотрудничает с ней. Вместе с детьми он организует и налаживает деятельность, а поскольку в ходе этой деятельности совершенствуются отношения детей, то параллельно как раз и идет процесс воспитания. В педагогике данная методика получила название "педагогика параллельного действия" (А.С. Макаренко), в которой выделяются следующие особенности.
Педагогическая позиция воспитателя скрыта от воспитанников.
Основное влияние воспитателя на воспитанников идет через группу (результативнее всего это будет в коллективе). Поэтому воспитатель действует на воспитанника не столько непосредственно, сколько через остальных детей. При этом укрепляются авторитет и сила самой группы.
Воспитатель овладевает всеми способами работы с коллективом и влияния на него.
Взаимодействие воспитателя с воспитанниками происходит формально не в педагогической области (то есть не в области совершенствования личности), а в области общественной (групповой, коллективной) деятельности. Хотя на самом деле именно через эту, последнюю деятельность как раз и идет в основном фактическое формирование личности.
В индивидуальной же работе с детьми педагог стремится действовать на них косвенно.
Таким образом, формирование коллектива и межличностных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможно только в условиях совместной деятельности при специальной организации и содержании воспитательной коррекционно-педагогической работы. Можно использовать следующую модель развития и совершенствования коллектива школьников с интеллектуальной недостаточностью, которая требует тщательного учета индивидуальных особенностей развития и выделения в обучении ряда этапов и пошаговой структуры овладения каждого из них.