Особое внимание будет уделено детям, которые по состоянию здоровья получают образование на дому, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий. К 2012 г. необходимо создать максимально благоприятные условия для включения этой категории детей не только в учебный процесс, но и в общую жизнь школы, района, города.
Анализ содержания приказов Департамента образования Москвы свидетельствует о глубокой заинтересованности руководства города в развитии инклюзивных процессов в образовании. Так в Приказе Департамента образования города Москвы от 15.12.2006 г. № 817 "Примерное положение об организации деятельности Службы ранней помощи" подчеркивается важность работы с детьми раннего возраста – служба создается для детей в возрасте от 2 месяцев до 4 лет с выявленными нарушениями развития (риском нарушения), не посещающих образовательные учреждения. Деятельность Службы основана на межведомственном подходе, включающем методы и технологии медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возрастов с выявленными нарушениями развития (риском нарушения) и их семьям, находящимся в кризисных ситуациях.
Иная форма организации деятельности ребенка раннего возраста определена Приказом Департамента образования города Москвы от 10.08.2006 № 498 в "Примерном положении об организации деятельности центров игровой поддержки ребенка".
Цели создания ЦИПР – развитие детей раннего возраста на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптация их к поступлению в дошкольное образовательное учреждение.
Основными задачами ЦИПР являются:
– оказание содействия в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности;
– разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого-педагогического сопровождения ребенка;
– обучение родителей и специалистов дошкольных образовательных учреждений способам применения различных видов игровых средств обучения, организация на их основе развивающих игр и игрового взаимодействия с детьми;
– консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного воспитания, формированию оптимального состава игровых средств обучения, правилам их выбора;
– ознакомление родителей и специалистов дошкольных образовательных учреждений с современными видами игровых средств обучения.
Важность взаимодействия с родителями подчеркнул Приказ Департамента образования города Москвы от 12.04.2006 № 202 "Об утверждении Примерного положения о консультативном пункте для родителей (законных представителей) и детей, воспитывающихся в условиях семьи", определивший основными задачами консультативного пункта:
– оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих образовательные учреждения;
– проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста, не посещающих образовательные учреждения.
Закон города Москвы от 28.04.2010 № 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья" впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей, не имеющих таких ограничений. Этот документ стал основанием для разработки и проектирования необходимых изменений в системе образования Москвы и, с одной стороны, обеспечил государственную поддержку инклюзивной политики, дал законодательное право для реализации инклюзивных принципов в образовании детей с ОВЗ, с другой стороны, поставил вопрос о нашей профессиональной готовности к качественной их реализации.
Статья 2 Закона содержит как имеющиеся в современном законодательстве понятия, так и впервые в РФ определенные понятия "специальные условия обучения (воспитания)" и "инклюзивное образование".
Для целей настоящего Закона применяются следующие основные понятия:
1) ограничение возможностей здоровья – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным;
2) специальные условия обучения (воспитания) – специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ; адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено);
3) инклюзивное образование – совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений;
4) ранняя помощь – семейно-ориентированная комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь детям младенческого и раннего детского возраста, у которых выявлены нарушения в развитии различных функций либо отклонения от них, а также риски их возникновения в более старшем возрасте, и находящимся в кризисных ситуациях семьям, воспитывающим таких детей.
Статья 5 обязывает органы государственной власти Москвы создавать в государственных образовательных учреждениях условия для инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В статье 6 говорится, что дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также специальные (коррекционные) образовательные учреждения могут создаваться для совместного обучения лиц с различными ограничениями возможностей здоровья, если такое обучение не препятствует успешному освоению образовательных программ и отсутствуют соответствующие медицинские противопоказания. В дошкольных образовательных учреждениях, осуществляющих коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется целенаправленная работа по коррекции ограничений возможностей здоровья обучающихся, воспитанников и их социальной интеграции при реализации основных и дополнительных общеобразовательных программ, дополнительных образовательных программ и программ допрофессиональной подготовки.
Специалисты дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекцию ограничений возможностей здоровья, и специальных (коррекционных) образовательных учреждений оказывают консультационную помощь педагогическим работникам иных образовательных учреждений и родителям (законным представителям) лиц с ограниченными возможностями здоровья по вопросам их воспитания и обучения. Порядок оказания такой помощи определяется уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования.
В статье 12 говорится о необходимости разработки индивидуальных учебных программ и организации индивидуальных и (или) групповых занятий, направленных на формирование навыков самообслуживания, общения, элементарных трудовых навыков у лиц со сложными и (или) тяжелыми ограничениями возможностей здоровья.
Особенности организации инклюзивных процессов в образовательных учреждениях города на переходный период определяет статья 23: "При осуществлении инклюзивного образования до создания в государственном образовательном учреждении условий, предусмотренных частью 1 статьи 19 настоящего Закона, в целях обеспечения баланса интересов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, не имеющих таких ограничений, а также условий для успешной трудовой деятельности педагогических работников по решению уполномоченного органа исполнительной власти города Москвы в области образования, с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии в классе (группе) может устанавливаться меньшая наполняемость, а соотношение в классе (группе) лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, обучающихся по очной форме обучения, определяется таким образом, чтобы совместное обучение не препятствовало успешному освоению ими образовательных программ".
Организация и содержание инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении
Инклюзивная практика как инновационная педагогическая деятельность
Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровье сберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.
Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:
– принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы);
– принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) . Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
– принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;
– принцип междисциплинарного подхода . Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;
– принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики;
– принцип партнерского взаимодействия с семьей . Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;
– принцип динамического развития образовательной модели детского сада . Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.
При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном учреждении учитывается следующее:
• наличие мотивации руководителя ДОУ;
• психологическая готовность коллектива ДОУ к инклюзии, предполагающая знакомство с основными ценностями, целями, методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними;
• наличие необходимых специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов) или договора с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ;
• наличие специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды;
• возможность повышения квалификации педагогов.
Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными образовательными потребностями.
Когда решение принято, происходит разворачивание инновационной педагогической деятельности, предполагающей ряд обязательных процедур (осознание ценностей, постановку целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, оценку результатов и коррекцию деятельности) и этапность их реализации в соответствии с решаемыми задачами.
На первом этапе планируются следующие мероприятия:
• руководитель принимает решение об организации инклюзивной практики в ДОУ;
• совместно с представителем органа управления образованием руководитель ДОУ проводит анализ квалификации специалистов, комплектации предметно-развивающей среды, образовательных программ и технологий, по которым работает ОУ на соответствие их условиям реализации инклюзивных целей;
• руководитель ОУ проводит встречи с педагогическим коллективом для обсуждения и проработки основных целей, ценностей и принципов инклюзии, перспективного и текущего плана действий коллектива, определения состава ПМПк и координатора по организации инклюзивной практики в ДОУ;
• происходит знакомство с детьми и семьями, а при наличии в ОУ консультативного пункта (КП) – проведение первичного приема детей с ОВЗ для диагностики и разработки рекомендаций;
• ПМПк на основе заключения ПМПК и результатов диагностики, проведенной внутренними специалистами, разрабатывает образовательный маршрут для детей с ОВЗ в ДОУ (лекотека, СРП, группа кратковременного пребывания, инклюзивная группа, дополнительные занятия со специалистами) и индивидуальную образовательную программу;
• определяются основные мероприятия по адаптации детей группы к новым условиям с приходом детей с ОВЗ;
• проводятся встречи с родителями детей с ОВЗ и возрастной нормы;
• подписываются договоры с родителями;
• составляется расписание, и определяется распорядок дня.
При включении в образовательный процесс ребенка с особыми образовательными потребностями необходимо продумать, что нового внесет своим появлением тот или иной ребенок, каких изменений это потребует от учреждения. Приход такого ребенка в детский сад или школу подразумевает составление индивидуального образовательного маршрута и изменения средовых условий с учетом его особенностей. Например, если приходит ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата, планируются весь маршрут передвижения ребенка по детскому саду, все режимные моменты и их обеспечение (посещение туалета, сидение за партой или за столом, прогулки, двигательные занятия), педагогические действия по организации обучения и взаимодействия ребенка с другими детьми. Если приходит ребенок с особенностями эмоционально-волевой сферы – планируется деятельность воспитателя по включению этого ребенка в группу детей.
На втором этапе решаются следующие задачи:
• разработка концепции организации инклюзивной практики, включающей основные ценности и технологии их реализации;
• разработка образовательной программы, учитывающей государственные требования и особенности инклюзивного процесса;
• создание методического обеспечения образовательного процесса;
• создание вариативных форм для реализации инклюзивного образования;
• повышение профессиональной квалификации педагогов и специалистов;
• определение педагогов и специалистов, разрабатывающих индивидуальные образовательные программы для детей с ОВЗ;
• создание предметно-развивающей среды;
• разработка новой структуры управления инклюзивным образовательным учреждением;
• выстраивание партнерских отношений со всеми участниками образовательного процесса;
• создание сетевого взаимодействия с организациями-партнерами.
Организационная модель инклюзивного ДОУ должна учитывать разнообразные условия, зависящие от комплектации детского сада, быть гибкой и вариативной.
Модель дошкольного инклюзивного образовательного учреждения
Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.
Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Для управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, проектные формы организации деятельности, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов, формы согласования интересов разных участников образовательного процесса (дошкольников, родителей, педагогов, администрации).
Основной принцип управления инклюзивным детским садом – принцип совместного принятия решения участниками образовательного процесса и ответственность за его выполнение. На основе данного принципа определяются структуры управления инклюзивным процессом:
1) научно-методический совет ДОУ;
2) психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ДОУ;
3) педагогический коллектив инклюзивной группы;
4) родительский комитет.