"Уход – приход" – новая форма совместности ребенка и взрослого
Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления (новорожденность) и ищет решения в кризисе развития (кризис новорожденности), – это противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок неспособен самостоятельно обеспечивать поддержание своей жизнедеятельности. У него также отсутствуют средства воздействия на взрослого, помимо экспрессивно-мимических (крик, плач). "В противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуации, в которой находится младенец), – пишет Л. С. Выготский, – и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте". Неотделимость бытия ребенка от взрослого сопряжена с отсутствием у него средств общения и поддержания совместной жизнедеятельности.
Во многих культурах это противоречие просто не возникает или легко снимается тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.), когда взрослый, по сути, угадывает, предвосхищает нужды и потребности ребенка. Е. В. Субботский описывает традицию воспитания в одном из племен Африки: "У народа зунтвази (Юго-Западная Африка) принято привязывать малыша к спине. Вся дневная жизнь младенца проходит на спине или бедре матери; он бодрствует, играет с бусами матери, пассивно участвует в ее общении с другими людьми, спит… Дети зунтвази – "непрерывные сосуны": они требуют и получают грудь в среднем каждые полчаса". Такая симбиотическая сращенность ребенка и матери не оставляет пространства для появления у ребенка средств общения (да в этом у него и нет потребности).
Однако в европейской традиции существует особая форма совместности взрослого и ребенка: "уход – приход". Режим жизнедеятельности "уход – приход" – это возобновление и прерывание общения ребенка и взрослого, привация и депривация первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единений в со-бытийности (типа: сон – бодрствование, голод – сытость, взятие – невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка.
Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже – его предметные заместители (пустышка, громкая речь, игрушки и др.), которые выполняют представительную (за взрослого) функцию. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно", "Все в порядке", "Я здесь". Только в домах младенца, при некоторых формах патологического развития (например, аутизм) предмет приобретает для ребенка полную заместительную функцию.
Именно в критических стадиях развития особенно важно определение адекватной, рационально организованной и последовательно реализуемой программы действий взрослого. Только в этом случае критическая (развивающая) ситуация решит свои задачи создания и формирования новых функциональных органов, обеспечивающих переход на новый виток развития. В этом смысле программа "ухода – прихода" развивает кризис уже сложившейся со-бытийности (наиболее выраженной в "комплексе оживления") в направлении его продуктивного разрешения. Эта программа направлена на обнаружение и подтверждение индивидуальной формы жизнедеятельности ребенка, имеющей свой источник и своего носителя, к которому возможно личное обращение.
В кризисе новорожденности взрослый особым образом строит пространство со-бытия; его основу составляют не органические потребности ребенка, а потребности общения и взаимоотношений ребенка и взрослого. Взрослый обнаруживает в ребенке тот адресат, к которому возможно теперь личное обращение. Многочисленные проявления ребенка прочитываются и проговариваются взрослым как произвольные, имеющие автора, происходящие по воле самого ребенка ("Петя хочет", "Петя держит" и т. п.). Такое взаимодействие создает условия для передачи ребенку многообразных средств общения, ведущее место среди которых занимают эмоции. Общение в младенческом возрасте психологи обозначают как непосредственно-эмоциональное. Теперь уже все поведение ребенка прочитывается как "речь", требующая ответа: на плач – приход или предметное замещение, на улыбку – подтверждение своего присутствия (возня, ласковое обращение), на гуление – речь артикулированная или подражательная, на позу – взятие на руки и т. п.
В 3–4 мес. ребенок и взрослый начинают играть друг с другом "в разговор". Обычно взрослый начинает имитировать издаваемые ребенком звуки; ребенок же подражает звукам взрослого. Тем самым происходит встречное подражание голосовым реакциям.
Малыш реагирует на "разговор" взрослого смехом и звуками. Он начинает издавать характерные согласные звуки ("к-к", "х-х") – гукает. Эти звуки ничего не обозначают и даже ни к кому не обращены. Ребенок упражняется, он играет сам с собой, учится произносить звуки родного языка.
Около 4 мес. гукание сменяется гулением. Дети с большим напряжением произносят высокие певучие звуки наподобие трели: малыш перекликается со взрослым не только при непосредственной встрече, но и на расстоянии. Причем звуки он продолжает произносить и после прекращения общения со стороны взрослого. На 5–6-м мес. ребенок произносит звуки и производит разнообразные движения, чтобы привлечь к себе внимание взрослого – возникает адресованность звуков взрослому. После 6 мес. в речи младенца появляется лепет – слоги и звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. Лепет – особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. С помощью лепета малыш выражает свои требования к взрослому: тянется к предмету и сопровождает движения звуками, обрывками слов.
Произнесение звуков ребенком основывается на подражании. Подражание выступает здесь как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Исследования Л. Ф. Обуховой показали, что содержание подражания ребенка в возрасте 2–6 мес. составляют мимические и пантомимические движения, среди которых – высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого – интонационную, ритмическую, фонематическую. Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.
По своим основным процессам критическая стадия (кризис развития) в самом общем виде расслаивается так, что программа действий взрослого ориентирована на обособление (уход, невзятие на руки, нереагирование на плач, прямой запрет, замещение предметом и т. д.), в то время как программа поведения ребенка ориентирована на отождествление (улыбка, плач, гуление, двигательное возбуждение и т. д.). Складывающиеся в этих процессах телесно-поведенческие коммуникативные средства (со стороны ребенка) и предметные воплощения (со стороны взрослого) ложатся в основу будущих дифференцированных двигательно-поведенческих систем – речи, предметных действий, ходьбы – как действительно социальных средств для подлинного, теперь уже глубинного психологического единства двух близких существ.
Наиболее существенным содержательным приобретением критической стадии является со стороны ребенка – комплекс коммуникативных телесно-поведенческих средств; со стороны взрослого – предметность (вначале – телесно-олицетворенная – сам взрослый, позднее – все более натурально-вещная – предмет-игрушка). При этом способности формируются как принадлежащие одному из участников со-бытия, но ориентированные на другого: со стороны ребенка – способность быть коммуникативным для взрослого, со стороны взрослого – способность быть предметным для ребенка.
В ряде исследований отмечается, что на появление и голос взрослого ребенок демонстрирует максимум улыбок и вокализаций. Выявлено, что ко взрослому отсутствует привыкание, при этом чем пассивнее взрослый, тем активнее ребенок. В свою очередь к предмету у ребенка максимум сосредоточений и двигательных реакций, чем ярче предмет, тем интенсивнее. Но к предмету есть привыкание, однако если с ним действует взрослый, то реакция на предмет резко усиливается (даже на тот, к которому уже случилось привыкание); взрослый как бы придает ему новую, более сильную привлекательность.
Все эти изменения существенно отличаются от многочисленных природно-органических проявлений ребенка в первом периоде развития. Появляются действительно целостные телесно-поведенческие по своей "материи", но социальные ("самостные") по своей функции новые органы субъективности. Наиболее важную роль в этом процессе играет лицо взрослого и реакция на него ребенка; лицо Другого – первый предмет и предмет всех предметов. В критической стадии Другой становится для ребенка его всеобщим мотивом – всех его действий, всего его поведения. Именно здесь формируется первая жизненная потребность (как требование ребенка) в постоянном, непрекращающемся соприсутствии взрослого в ситуации. Все средства телесно-поведенческой активности и инициативности ребенка направлены на упрочение, сохранение и восстановление единства, со-бытия, на отождествление ребенка со взрослым. Здесь взрослый впервые предстает как цель, здесь он не просто с ребенком, а для ребенка.
1.4. Младенчество – синтез чувственно-практической достоверности себя в мире (6 мес. – 12 мес.)
Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого
В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций – познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сложившаяся со-бытийная общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально насыщенному практическому взаимодействию.
Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под воздействием обособительной программы взрослого "уход – приход" зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная "ненасытность" ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.
Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное "слияние" (симбиоз) ребенка и взрослого вне содержания какого-либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит "глаза в глаза".
Хотя по внешнему облику предметные манипуляции воспринимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как центром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый – главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета.
Ребенок все более активен в привлечении взрослого к сотрудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованность действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: "дай – на", "брось – подними" и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения – лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.
Как установлено в психологических исследованиях, человеческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.
В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения – ситуативно-личностная – представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое "бескорыстное" межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачивается от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.
Вторая форма общения – ситуативно-деловая – начинает складываться вместе со становлением предметных манипуляций примерно на 6 мес. жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные аспекты: младенец требует от взрослого новых предметов и самого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции средства для его предметных манипуляций. При отсутствии интересных предметов младенец ждет и ищет каких-либо действий или движений. Отношения со взрослым впервые опосредствуются предметами или действиями.
Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее – чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослыми они выражают позами, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру.
В промежутках между 5-м и 8-м мес. малыш начинает играть со взрослыми в такие игры, как "ку-ку", "до свидания"; им нравится передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. Типичной игрой ребенка со взрослым является следующая: ребенок роняет какой-либо предмет и ждет, когда взрослый поднимет и подаст ему его, затем действие повторяется снова. Детям этого возраста нравятся игры в прятки: прятаться под одеялом или закрывать глаза руками. В младенческом возрасте дети начинают действовать "понарошку", т. е. представлять предметы, события с помощью действий. Например, ребенок может изображать, что он спит, склонив голову на сложенные ладони.
Во второй половине младенчества ситуация непосредственного эмоционального слияния ребенка и взрослого (симбиотическая связь) все более уступает место телесной выделенности из ситуации чувственно-аффективной слитности. Простое уподобление, приспособление как формы единения ребенка и взрослого все более уступают место развернутому подражанию. В подражании ребенок сливается с образцом, но что характерно – он подражает только тем взрослым, к кому испытывает любовь и привязанность. Общность ребенка и взрослого есть внутренняя основа, мотивация подражательных действий ребенка. В подражании он соединяется с тем, кому подражает. Подражательные действия возникают только тогда, когда имеется персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает.
Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в поведении ребенка. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой коммуникативные жесты ("Иди сюда", "Помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действий с определенными предметами ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание волос"). Л. Ф. Обухова называет такую форму подражания копированием.
В этот период появляется практическая согласованность действий ребенка с действиями других людей. Такие действия становятся основой выделения своего тела. Возникает двигательное пространство как единство движения и среды, которое формируется в движении – ползании, перемещении с помощью взрослого. Появляются результативные и соотносительные действия: координация места и движения, сенсомоторные координации.