В известных экспериментах Ж. Пиаже с белыми и коричневыми бусинками ребенок моложе 7 лет оказывается не в состоянии мысленно сопоставить класс с входящим в него подклассом. Как соотнести с этим данные тех экспериментов E. Л. Агаевой, где дети 5–6 лет не только успешно выполняли задачу на классификацию при двух степенях обобщения, но и производили правильное словесное планирование такой классификации? Дальнейшему изучению этой проблемы, проводившемуся в работах E.Л. Агаевой и E.Л. Шепко, служила методика "Вопросы". В работе E.Л. Агаевой ребенку предлагалось при помощи минимального количества вопросов отгадать, какой предмет (из имеющихся в таблице) задуман экспериментатором. Для решения этой задачи было необходимо использовать отношения между классом, подклассом и входящими в него единичными объектами (или, по крайней мере, одно из этих отношений). E. Л. Агаева обнаружила, что большинству детей 5 и 6 лет удается использовать один уровень обобщения, а часть детей способна использовать 2 уровня. E.Л. Шепко, применяя методику того же типа в подготовительных к школе группах детских садов Красноярска и пос. Тура Красноярского края, вначале получила отрицательный результат. Затем задаче на "отгадывание" объекта была предпослана задача на "загадывание": объект загадывал ребенок, а угадывал взрослый, таким образом демонстрируя способ решения. После этого дополнения большинство детей сумели использовать в задаваемых ими вопросах 2 уровня обобщения, а более половины успешно выполнили задание на новом материале.
Мы считаем это доказательством того, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения умственных задач, основанное на "движении" по иерархическим связям между понятиями. В конкретных видах задач лишь некоторые дети прибегают к такому опосредствованию самостоятельно, так как большей частью они не могут определить стратегию процесса решения, составить его план. Достаточно, однако, продемонстрировать эту стратегию, чтобы "запустить" механизм словесного опосредствования у большинства детей. Таким образом, самостоятельное использование словесного опосредствования складывается "на стыке" развития иерархических связей между понятиями и планированием, которое в этих условиях, несомненно, носит речевой характер, хотя может и не выражаться в громкой речи.
Неудачи семилетних испытуемых в задачах на соотнесение класса и подкласса, предлагавшихся Ж. Пиаже, могли зависеть как раз от недостаточного уровня речевого планирования хода решения данного типа задач, а не от невозможности учесть иерархическую связь понятий.
Специально развитию речевого планирования и его значению для овладения словесным опосредствованием при решении познавательных задач была посвящена работа Л. И. Цеханской. Она проследила, как выделение и обобщение принципа чередования разнородных элементов в ряду ведет к возникновению у ребенка речевого планирования при переходе к чередованию других элементов, причем если первоначально принцип обобщается только по отношению к сенсорным качествам (цвет, форма, величина), то впоследствии он распространяется и на содержательные различия между объектами, их отнесенность к разным категориям. В этом случае можно с достаточным основанием говорить о проявлениях речевого, понятийного опосредствования. Хотя ребенок имеет дело не с "вертикальными", иерархическими связями между обобщениями, а с их "горизонтальными" связями, задача, стоящая перед ним, состоит не в простой группировке объектов (как при одноуровневой классификации), а в их размещении в соответствии с обобщенным принципом чередования, что было бы невозможным без соотнесения каждого объекта с каждым из используемых понятий, с одной стороны, и с обобщенным, вербально сформулированным планом чередования – с другой.
Таким образом, и в этом случае опосредствующая функция речи в решении мыслительной задачи формируется у старших дошкольников на основе речевого планирования и использования отношений между речевыми обобщениями понятийного типа.
Процесс развития речевых форм опосредствования, бесспорно, относится к "культурному" развитию ребенка и зависит от содержания усваиваемой детьми культуры и условий, в которых такое усвоение происходит. Об этом свидетельствуют, в частности, приведенные в работе E.Л. Шепко сравнительные данные, полученные в экспериментах с детьми, воспитывающимися в детских садах Красноярска и пос. Тура, и с детьми, посещающими детские сады и школы, расположенные на отдаленных факториях Илимпийского района Эвенкийского автономного округа, где условия развития детей значительно хуже.
Результаты исследований <…> дают возможность сделать следующие выводы относительно соотношения речи и образа в решении мыслительных задач.
1. Образные и словесные обобщения ребенка развиваются параллельно. При этом значения слов (кроме конкретных наименований единичных предметов), по крайней мере начиная с трех лет, представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов. Путь развития обобщенных словесных значений соответствует лишь одной из двух линий, выделенных Л. С. Выготским: движению от "потенциальных понятий" к собственно понятиям. Что касается второй линии (синкрет – комплекс – псевдопонятие – понятие), то положенные в ее основу Л. С. Выготским фактические данные относятся не к развитию словесных значений, а к направленности детского мышления при решении задач, требующих установления связей между предметами.
2. Формы мышления различаются между собой прежде всего характером образований, опосредствующих решение умственной задачи (сенсорный эталон; модельный – схематизированный и обобщенный – образ; словесное обобщение).
Включение речи в процесс решения детьми различного рода поведенческих и мыслительных задач не является показателем использования словесных обобщений в их опосредствующей функции. Чаще всего речь выполняет другие функции: привлечения прошлого опыта; обозначения наглядных средств решения задач и др. Так, при решении задач путем использования наглядного (модельного) опосредствования речь играет вспомогательную роль, хотя при этом могут использоваться не только синтагматические, но и парадигматические связи слов без их категориального наполнения. Поэтому изолированное изучение содержания доступных ребенку словесных обобщений не дает истинной картины роли речи в решении мыслительных задач. Важны не значения сами по себе, а то, как они используются в процессах мышления.
3. Опосредствующая функция речи складывается в обычных условиях дошкольного воспитания к старшему дошкольному возрасту. Ее становление связано не с изменением структуры обобщений (значений слов), а с установлением иерархических отношений между обобщениями и развитием обобщенного речевого планирования.
4. Предложенная Л. С. Выготским характеристика высших психических функций, включающая неразрывную связь трех параметров: опосредствованности, осознанности и произвольности, которые, с точки зрения Л. С. Выготского, представляют собой разные выражения одного и того же качества, должна быть уточнена. В ходе психического развития ребенка эти параметры формируются не одновременно. Опосредствованность возникает намного раньше, чем произвольность и осознанность. Их "триединство" обнаруживается лишь на высших этапах собственно речевого (понятийного) опосредствования.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие/ Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967. – С. 177–181. В представленном ниже фрагменте из книги "Восприятие и действие" (под редакцией А. В. Запорожца) рассказывается о социальной обусловленности психики ребенка. Ребенок не рождается с готовой психикой, а приобретает ее главные черты, осваивая культурные формы психической деятельности. Это общее положение оказывается методологически принципиальным не только для понимания особенностей психического развития дошкольников, но и для организации проектной деятельности детей. Педагог, организующий проектную деятельность дошкольников, должен постоянно задаваться вопросом, какую сторону психической деятельности ребенка он развивает в процессе своего взаимодействия с ним. Только в этом случае проектная деятельность окажется эффективной формой детского развития.
Переходя к рассмотрению роли развития локомоторных актов в онтогенезе восприятия пространства, обратимся к современным экспериментальным данным относительно реакции младенца на видимую глубину. Такого рода реакции изучались Р. Уоком и Э. Гибсон, которые использовали для этого остроумную экспериментальную установку, названную ими "видимым обрывом". Она представляла собой нечто вроде большого стола (длиной около 2,5 м, шириной 2 м и высотой 1,5 м), со всех сторон окруженного деревянным барьером. Одна половина этого стола была закрыта досками, другая оставалась открытой. Покрытая досками часть установки имела рисунок из белых и цветных квадратов, расположенных в шахматном порядке.
Такой же рисунок имела и поверхность пола под другой, не закрытой частью стола. Вся горизонтальная поверхность стола в целях обеспечения безопасности испытуемых была покрыта толстым стеклом. В опытах участвовали дети в возрасте от 6 (когда они только начинали ползать) до 24 месяцев, а также детеныши животных, принадлежащих к различным видам (цыплята, молодые крысы, козлята, обезьяны и т. д.).
Эксперименты с детьми проводились следующим образом. Ребенок помещался в середине установки на центральной площадке. Мать попеременно подходила к краю установки то с закрытой ее стороны, то со стороны видимого через стекло "обрыва" и звала ребенка к себе.
Эксперименты показали, что в этих условиях дети в подавляющем большинстве случаев охотно ползут через закрытую часть стола и отказываются двигаться по открытой его части. Ребенок часто оказывается в конфликтном состоянии. С одной стороны, видя мать, он стремится приблизиться к ней. С другой стороны, когда он подползает к краю "обрыва", у него возникает защитная реакция противоположного направления. Иногда такой конфликт разрешается плачем, что рассматривается как симптом наличия у младенца восприятия глубины и специфической негативной реакции на эту глубину.
Р. Уок и Э. Гибсон не обнаруживают существенного различия в поведении младших и старших детей, хотя и указывают, что имеются данные, свидетельствующие об известном повышении с возрастом чувствительности к глубине. Вместе с тем они подчеркивают, что исследуемые формы поведения регулируются исключительно на основе зрительной информации, в то время как тактильные и кинестетические сигналы не имеют здесь якобы существенного значения.
Переходя к анализу специфических зрительных раздражителей, определяющих восприятие глубины, авторы, исходя из теоретических соображений Д. Гибсона, сосредоточивают свое внимание на характеристике структуры, или "текстуры" поверхности воспринимаемых объектов и тех перспективных изменений, которые претерпевает сетчаточное изображение данной структуры при различных дистанциях наблюдения.
Так, один и тот же шахматный рисунок, находящийся с одной стороны близко, непосредственно под стеклом, а с другой стороны расположенный далеко внизу, на самом полу, получает в глазах ребенка проекцию разной плотности (более далеко отстоящие квадраты видны как более мелкие и близко расположенные друг к другу), что и служит специфическим различительным признаком удаленности объекта.
Экспериментальным подтверждением указанного положения служат контрольные опыты, где структурированные поверхности были заменены гомогенным серым фоном, что привело к снижению эффективности различения глубинных отношений. Другим признаком глубины, тесно связанным с первым, только что описанным, являются, по мнению авторов, феномены двигательного параллакса, связанного с тем, что разноудаленные объекты при изменении линии взора смещаются по отношению к наблюдателю с разной быстротой. Таким образом, Р. Уок и Э. Гибсон подчеркивают значение чисто зрительных отличительных признаков для восприятия глубины. Они считают возможным утверждать, что "по крайней мере частично" механизмы пространственного знания у ребенка прирождены и готовы к функционированию к моменту появления локомоций, до того как ребенок получит какой-либо опыт практического овладения внешним пространством, до того как он столкнется с реальной опасностью падения с высоты и т. д.
В одном из исследований, проведенном во время пребывания в США (А. В. Запорожец, 1964), первоначально использовалась общая схема опытов Р. Уока и Э. Гибсона, а затем в нее были внесены некоторые изменения и дополнения с целью выяснить природу и происхождение описанных ими феноменов. Внешняя ситуация в наших исходных опытах воспроизводила условия экспериментов Р. Уока и Э. Гибсона, однако поверхность экспериментального стола (и соответственно плоскость горизонтального сечения "видимого обрыва") была вдвое меньше, что, возможно, несколько ослабляло впечатление от грозящей ребенку "опасности", но не могло, по нашему мнению, существенно изменить общий характер его поведения. Вместе с тем мы не ограничивали время проведения каждого опыта двумя минутами, а делали его более продолжительными (до 5–7 мин).
Обнаружилось, что в этих условиях, так же как и в опытах Р. Уока и Э. Гибсона, у младенцев, которые подползали к краю видимого обрыва, наблюдалось в большинстве случаев торможение двигательных реакций, более или менее значительные задержки локомоций и другие изменения поведения. Однако оказалось, что характер подобного рода изменений у детей разных возрастов существенно различен. Младшие дети (6–9 месяцев) вообще обнаруживали большее "бесстрашие" в данной ситуации, чем старшие (9-18 месяцев). Те из младших детей, которые более или менее длительно задерживались на пороге "обрыва", обнаруживали не столько страх, сколько нечто подобное глобальной ориентировочной реакции на фоне торможения локомоторных движений. Ребенок удивленно всматривался в зияющую под ним глубину, елозил руками по стеклу, иногда пытался скрести по его поверхности пальцами и т. д. Такого рода реакции были довольно непродолжительными и неустойчивыми, и после относительно короткой паузы младенец, если мать продолжала звать его к себе, начинал ползти по стеклу, уже не обращая особого внимания на зияющую под ним "пропасть".
В отличие от этого старшие дети, в особенности те, которым было больше года, давали ярко выраженную и достаточно устойчивую отрицательную аффективную реакцию на глубину, сопровождающуюся мимикой страха, а иногда криком и слезами. Беседуя с матерями двух старших детей, у которых наблюдались наиболее ярко выраженные негативные реакции на видимый "обрыв", мы обнаружили, что эти дети уже обладают горьким опытом падения с высоты.
Описанные факты дали основание для предположения о том, что поведение детей различных возрастов в ситуации "видимого обрыва" имеет разную психологическую природу. По-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс, который можно было бы назвать вслед за И. П. Павловым "ориентировочным различением", т. е. различением чего-то обычного, освоенного и нового, неизвестного. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других "не глубинных" контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге "видимого обрыва". В других сериях опытов мы намеренно отобрали из числа младших испытуемых, принимавших участие в предыдущих экспериментах, двух наиболее "бесстрашных" и ставили их в ситуацию "реального обрыва", т. е. "обрыва", не покрытого стеклом. В целях безопасности испытуемых "обрыв" делался значительно более мелким (около 20 см глубиной) и дно его покрывалось мягкой пуховой подстилкой. В этих условиях экспериментаторам удавалось наблюдать, как буквально на глазах меняется поведение ребенка и у него начинает складываться подлинное восприятие глубины.
Первоначально младенец "бесстрашно" направлялся к "обрыву", готовясь, по-видимому, его пересечь. Однако, как только он доползал до края, рука проваливалась вниз и все тело, потеряв опору, толчком устремлялось вслед за ней. С трудом приняв первоначальное положение, ребенок начинал, теперь уже более осторожно, опускать ручку вниз, наклоняясь над "обрывом" и напряженно всматриваясь в глубину. Действия его приобретали исследовательский, пробующий характер. Нетрудно представить себе богатство тактильной, кинестетической, вестибулярной и зрительной информации относительно глубины, которая могла быть получена с помощью такой ориентировочно-исследовательской активности, осуществляемой в процессе практического овладения пространством, по-видимому, вестибулярных раздражений, а также болевых раздражений, которые возникают при потере равновесия, при падении и т. д.
Все это служит безусловным подкреплением совершаемых ребенком действий, в результате которых определенные комплексы зрительной, кинестетической и тактильной стимуляции приобретают значение сигналов глубины. В итоге дети, которые раньше не отличали глубокое от неглубокого или различали их в чисто ориентировочном плане, начинают давать специфическую реакцию на глубину, избегая ее, ведя себя по отношению к ней с осторожностью.
Поддьяков H. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 133–145. Проектная деятельность рассматривается нами как одна из форм творческой деятельности дошкольников, предполагающей построение образа будущего результата. В приведенном отрывке из книги H. Н. Поддьякова "Мышление дошкольника" показаны многообразные отношения, в которые может вступать мыслительный процесс, направленный на построение образа будущего результата. В нем сталкиваются четыре плана: наглядно-действенный, образный, понятийный и речевой. Педагог, организующий проектную деятельность, должен не только понимать их взаимосвязь, но и отчетливо представлять, как он будет опираться на них в ходе проектной деятельности дошкольников.