В старшем дошкольном возрасте доминируют нормативно-стабилизирующие способности. В значительной мере это вызвано фактом "натаскивания" детей при поступлении в школу. При этом практически не поддерживается детская инициатива. Ребенок начинает следовать за логикой предметов, предлагаемых взрослыми. Во многом его занятия сводятся к заучиванию различных сведений.
Дальнейшее изучение проблемы развития способностей связано с пониманием их роли как инструмента ориентировки в культуре. Фактически культура представляет собой систему повторяющихся ситуаций, в которых проходит жизнь ребенка и окружающих его людей. Каждая такая ситуация может рассматриваться как нормативная именно в силу своего повторения и осуществления в ней привычных способов действий (утром все встают, умываются, одеваются, завтракают и т. д.). Жизнь человека предстает как переход из одной ситуации в другую. При этом в каждой ситуации достаточно точно определены правила социального поведения, которые предназначены для всякого, кто оказывается в той или иной ситуации. Другими словами, они начинают действовать, как только человек попадает в ту или иную ситуацию. Это означает, что правила связаны не с человеком (хотя они предназначены для него), а с ситуацией, то есть с определенными внешними обстоятельствами. Например, правило оплаты проезда в автобусе связано именно с автобусом, а не с человеком: платить за проезд надо тогда, когда оказываешься в автобусе, и т. д. Именно в этом смысле культура рассматривается как набор подобных ситуаций самого разного плана. А способности как раз и помогают решить три главные задачи: понять, что это за ситуация, какие в ней действуют правила; нравится или нет эта ситуация и что в ней нужно изменить, чтобы ее улучшить.
Однако именно опыт изменения, улучшения ситуации у дошкольников отсутствует. Если же такие факты имеют место, то возникают они стихийно и, как правило, не учитываются взрослым. Кроме того, взрослый может намеренно организовать ситуацию, в которой ребенок выполняет социально важное дело и этим как бы изменяет ситуацию (убирает игрушки в группе, ухаживает за цветами, помогает накрывать на стол и т. д.). Но во всех ситуациях он не является субъектом действия, поскольку оно было придумано взрослым. Поэтому перед педагогом встает задача поиска такой формы детской активности, которая бы поддерживала детскую инициативу и реализовывала бы ее в социально значимых формах. На наш взгляд, такой формой детской активности является проектная деятельность.
Организация проектной деятельности в детском саду
Проектная деятельность является проектной только в том случае, если прямое действие в той или иной ситуации оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, взял для этого карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то эта деятельность не будет считаться проектной – все действия ребенок выполнил в рамках традиционной продуктивной деятельности.
В ходе проектной деятельности дошкольник исследует различные варианты решения поставленной задачи, по определенным критериям выбирает оптимальный способ решения. Например, ребенок хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. Реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов изготовления подставки. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то варианты выполнения поставленной задачи могут быть представлены в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов появляется возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить последовательность действий. При изготовлении подставки ребенок может использовать различный материал. Поэтому при сопоставлении рисунков может учитываться материал будущей поделки. Кроме того, при сравнении рисунков могут приниматься во внимание люди, которые будут участвовать в совместном проекте. При организации проектной деятельности необходимо учитывать тот факт, что в дошкольном возрасте замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим взрослые, в первую очередь родители должны оказывать помощь дошкольнику при реализации замысла. Совместная деятельность позволяет детям и родителям лучше понять друг друга, установить доверительные отношения.
При организации проектной деятельности в детском саду педагоги могут столкнуться со следующими проблемами.
• Несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности.
Традиционная педагогическая деятельность осуществляется в нормативном пространстве – она ориентирована на разработанные конспекты занятий, строгую логику перехода от одной части программы к другой и т. п. Проектная деятельность, как отмечалось выше, осуществляется в пространстве возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и ребенок попадают в ситуацию неопределенности. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не на прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой программе, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.
• Неразличение субъектной и объектной позиции ребенка.
Большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое задание за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.
Педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать свои варианты решения задачи. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.
В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Так, ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанную другими детьми) или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае воспитатель должен акцентировать внимание на своеобразии идеи ребенка. Приведем пример. При обсуждении подарков к 8 Марта один мальчик предложил нарисовать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что еще можно нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае педагог может сказать: "Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое". Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про открытку сестре еще никто не говорил. В этом случае взрослый, во-первых, открывает новое пространство для творческой деятельности (можно выяснить, чем различаются открытки для мамы и сестры, еще можно вспомнить о бабушках, воспитателях и т. д.), а во-вторых, поддерживает инициативу ребенка (он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже выскажет какую-нибудь идею). Из сказанного следует, что нужно поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.
• Необходимость формирования субъектной позиции педагога.
Невозможно развивать субъектность ребенка, оставаясь в жесткой, фиксированной позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивые представления о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Вернемся к примеру с обсуждением подарков к 8 Марта. Любой педагог знает, кому и какие подарки можно дарить в этот день, и каким образом их изготовить. Понятно, что дети не сразу смогут придумать оригинальный подарок. Но задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения пространства возможностей.
"Знающий" педагог поступит "по инструкции": объяснит, как вырезать цветочки, куда их приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог, демонстрирующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребенок видит эту ситуацию (для дошкольника создание открытки или приклеивание цветочка – вовсе не очевидное действие, а своеобразное открытие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится к культурным способам оформления замысла. И тогда вырезание цветочка станет средством реализации замысла ребенка, а не очередным звеном в реализации образовательной программы.
Проектная деятельность – сложно-организованный процесс, предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса. Очевидно, что подобные изменения не могут быть инициированы только воспитателем. Они требуют активного участия администрации дошкольного учреждения.
В первую очередь изменения касаются режима образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей, логично взаимосвязанные разными этапами реализации замысла, поэтому она выходит за пределы традиционной сетки занятий в детском саду.
Для занятий проектированием удобнее всего выделять один день в две недели. В этот день изменяется режим жизни детей: творческая работа начинается в 11 часов (после завтрака и прогулки). При этом желательно, чтобы в проектной деятельности участвовали оба воспитателя, поскольку на первых порах она должна реализовываться в ходе занятий с детьми по подгруппам (по 5–9 человек). Таким образом, каждая подгруппа детей занимается своим проектом.
Поскольку проектная деятельность предполагает активную аналитическую и рефлексивную работу воспитателя (о чем подробнее будет рассказано ниже), администрация должна способствовать выделению времени и места для специальных встреч педагогов, а также участвовать в этих собраниях.
Внедрение проектной технологии в образовательный процесс требует от администрации больших организационных усилий, но при этом позволяет:
• повысить профессиональный уровень педагогов и степень их вовлеченности в деятельность, сделать педагогический коллектив более сплоченным;
• развивать систему продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса (дети вовлекают в проект родителей, общаются между собой и с воспитателем);
• развивать у детей такие качества, как социализированность и активность;
• создавать продукты, которые можно предъявлять социуму (возрастает уровень их оригинальности и социальной значимости, что способствует более успешному позиционированию дошкольного учреждения).
Итак, если администрация готова включиться в процесс внедрения проектной технологии в жизнь детского сада, то следующим этапом станет организация творческой группы педагогов.
Создание творческой группы должно быть инициировано старшим воспитателем при поддержке заведующей. Для этого необходимо выявить степень готовности педагогов к участию в проектной деятельности, обратив внимание на то, хочет ли воспитатель:
• осваивать дополнительную литературу;
• организовывать новые формы активности детей;
• участвовать в специальных встречах с коллегами;
• систематически анализировать и фиксировать результаты своей деятельности (вести дневник и т. п.).
Нужно оценить способность педагога работать в ситуации неопределенности, отказываться от привычных схем деятельности. При отборе педагогов в творческую группу можно опираться на уже имеющийся опыт работы с ними, а также на письменный или устный опрос, который выявляет степень согласия воспитателя на включение в новые виды деятельности.
В результате всех педагогов образовательного учреждения можно разделить на три условные группы. В первую попадут педагоги, которые заявят себя активными сторонниками проектной деятельности, готовыми к поиску новых, нестандартных решений. Во вторую группу войдут пассивные сторонники проектной деятельности, то есть те педагоги, которые готовы следовать за лидером, добивающимся успешных результатов. Такие педагоги, вероятнее всего, присоединятся к творческой группе, когда появятся первые ощутимые результаты ее деятельности. Но поскольку они не выказывают активного неприятия новой технологии, можно предложить им занимать различные вспомогательные позиции. В третью группу попадут педагоги, не готовые к реализации проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что принадлежность к этой группе не означает отрицательной профессиональной характеристики педагога. Возможно, он реализует себя в других продуктивных формах образовательной деятельности.
Сформированная творческая группа должна быть особым образом позиционирована как среди воспитателей (как группа, которая занимается развитием образовательного пространства детского сада), так и в глазах родителей (как группа, занимающаяся развитием инициативности детей и их социализацией).
Когда мы говорим о создании творческой группы, мы не имеем в виду формирование списка педагогов, каждый из которых будет заниматься проектной деятельностью со своей группой детей. Речь идет о создании профессионального объединения, в рамках которого происходит освоение проектной технологии и оформление стратегии ее внедрения в жизнь дошкольного учреждения. Полноценная творческая группа должна реализовывать две основные функции: осуществлять мониторинг проектной деятельности и способствовать формированию личностной философии профессиональной деятельности педагогов.
Мониторинг проектной деятельности подразумевает систематическое отслеживание текущих и промежуточных результатов, а также их оценивание как проблемных или успешных. Иными словами, мониторинг – это анализ отдельных элементов процесса (например, какое количество идей удалось инициировать на начальном этапе реализации проекта, какая из них была выбрана в качестве основной) и динамики развития (изменение процента активности детей на этапе формирования замысла). Мониторинг имеет отстраненный, объективный характер и предоставляет набор фактов для дальнейшего анализа и осмысления.
Формирование личностной философии профессиональной деятельности педагогов в большей мере связано с пониманием собственной роли в организации совместной деятельности с детьми, своего отношения к ситуации, с открытием новых профессиональных возможностей. Как уже говорилось, реализация проектной деятельности предполагает перестройку привычных форм взаимодействия в группе, а значит, требует от педагога переосмысления собственной деятельности и даже некоторых ценностей. Специально организованные встречи помогут педагогам решить ряд проблем, связанных с организацией проектной деятельности: кто стал реальным автором замысла проекта (на конкретном занятии)? Что помогало (препятствовало) проявлению инициативности детей на занятии? В какой мере было освоено пространство возможностей (в конкретной ситуации)?
Размышление над этими вопросами предполагает не только обнаружение проблемных моментов в реализации проектной деятельности конкретным педагогом, но и осознание того, почему подобная ситуация возникла, как можно изменить собственную позицию или отношение к ситуации т. п. Обязательно нужно отмечать наличие позитивной динамики, если на следующей встрече выяснится, что педагог сумел преодолеть ранее выявленные трудности. По сути, на этих встречах обсуждаются не столько нюансы технологии, сколько позиция педагога, его вовлеченность в процесс, способность к творческой деятельности. Поэтому необходим определенный такт и уважение к личности педагога, участвующего в подобных рефлексивных обсуждениях. Практика показывает, что несмотря на сложность и эмоциональную напряженность таких встреч, именно они влияют на профессиональное становление воспитателя.
Для осуществления мониторинга и проведения рефлексивных обсуждений используется материал из дневниковых записей, видеосъемок проектных занятий и творческих отчетов педагогов. Однако один и тот же материал анализируется с разных позиций.
Типы проектной деятельности
Выделяют три основных вида проектной деятельности: творческую, исследовательскую и нормативную – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации.
При этом каждый из перечисленных видов проектной деятельности имеет следующие общие особенности.
• Проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым действием. Например, если ребенок захотел нарисовать какой-то предмет и нарисовал его, то мы не можем говорить о том, что он реализовал проектную деятельность, так как это не проблемная ситуация. Если же ребенок хочет выразить в рисунке свое отношение к предмету, то в этом случае возникает особая проектная задача, связанная с исследованием возможностей и поиском форм передачи своего отношения к предмету.
Приведем другой пример. Ребенок решил построить из кубиков гараж для машины. Очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Однако решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельностью, потому что не происходит как такового исследования пространства возможностей (ребенок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его).
• Участники проектной деятельности должны быть мотивированы. Но простого интереса здесь недостаточно. Нужно, чтобы и педагог, и ребенок сформулировали причину, по которой они включаются в исследование. Приведем пример. Подготовка к празднику – это привычное мероприятие, технология организации и проведения которого подробно описана во многих программах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается понять, что этот день или это событие значит для каждого из них. (Как мы относимся к этому празднику? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее.) Как только будет определен смысл, можно искать способы его предъявления.
• Проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику.
Остановимся подробнее на видах проектной деятельности.