Одним из сложнейших дискурсов, осуществляемых на уроках литературы в старших классах, является взаимодействие текста с контекстом. В лингвистике и логике контекст понимается как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выясняется смысл и значение входящих в него слов, словосочетаний, предложений. В тексте художественной литературы, который весь представляет собой "сцепление" образов и смыслов, любой "знак есть знак, взятый в свете своего контекста". Ученые П. Линдсей и Д. Норман считают, что контексты задают правила, по которым строится перцептивный мир.
Текст весь погружен в контексты, окружен ими. В приведенных в заключительной части разработках уроков рассматривается взаимодействие текста с несколькими контекстами: авторско-биографическим, социально-историческим, философским, художественным. В психологических работах выделяют еще несколько контекстов: деятельностный, поведенческий, эмоциональный, контекст общения.
Образно текст – контекст можно представить в виде песочных часов, в которых один объем, в зависимости от его положения "верх"-"низ", может перетекать в другой. Культурно-семантические единицы текста становятся контекстами сцен, эпизодов, фрагментов жизни и даже биографий героев, произведения в целом. Иногда достаточно одного образа, мотива, чтобы возник в сознании читателя контекст для всего текста. Так, воспринимая первые строчки стихотворения А. Блока "Россия" "Опять, как в годы золотые, / Три стертых треплются шлеи", читатель ассоциативно обращается и к "Родине" М. Лермонтова, и к образу птицы-тройки из "Мертвых душ" Н. Гоголя. Блоковский текст начинает жить и интерпретироваться в сознании реципиента в окружении других текстов. Возникают ассоциативные ряды, полифония смыслов, что придает произведению поистине неисчерпаемость.
Обращаясь к контекстным дискурсам, учитель переводит диалоги на уроке в плоскость культуры, демонстрирует учащимся взаимосвязь и преемственность в жизни литературных произведений в "большом" времени. Текст, окруженный контекстами, например лермонтовская "Родина", рассматриваемая в "обойме" стихов о России Ф. Глинки, В. Бенедиктова, Н. Языкова, в свою очередь, как уже сказано, становится контекстом для других текстов.
Школьникам необходима постоянная тренировка механизма появления ассоциаций, расширение их ассоциативного поля. Свидетельством о воспитании художественных ассоциаций у реципиента является способность его обнаружить в нужный момент в своем сознании нужную художественную ассоциацию, что свидетельствует о вхождении в мир культуры.
Сложнейшую систему дискурсов представляет собой такой способ организации учебно-познавательной, игровой и интерпретационно-творческой деятельности учащихся, как "погружение" в определенную историко-культурную эпоху в общешкольном масштабе. Учащимся вместе с их наставниками предстоит не только надеть костюмы людей, живущих в воссоздаваемой эпохе, но и "примерить" на себя разные социальные роли, способы поведения, а главное понять характер и дух минувшей культурной эпохи. В современной культурологии данный способ освоения духовного наследия прошлого рассматривается как энтилехия культуры.
"Погружение", вживание в эпоху – это не грандиозное шоу (хотя в нем и присутствуют элементы праздника, карнавала), а система уроков, классных и внеклассных мероприятий, представляющих собой разнообразие диалогов в эпохе и с эпохой. На них ученики, воспринимая себя поэтами "обживаемой" эпохи, читают стихи и комментируют их смысл; "художники" представляют свои картины и раскрывают секреты своего мастерства; "философы" участвуют в философских диспутах; "архитекторы" ведут споры о проектируемых и сооруженных дворцах и храмах. На уроках литературы изучаются произведения писателей данной эпохи. Такие уроки, как правило, представляют два вида дискурсов – в "обживаемой" сейчас культурной эпохе (диалог в культуре) и дискурс с нею (диалог культур).
Завершается погружение театральной постановкой пьесы драматурга, представителя изучаемого исторического периода, и театрализованным балом-карнавалом.
Интересный опыт "погружения" в исторические типы культур накоплен в Гуманитарном лицее г. Томска. За годы своего обучения лицеистам представляется возможность "обжить" основные культурные эпохи от античности до "серебряного века" русской культуры. Заслуживает особого внимания и опыт негосударственной гимназии "Томь" г. Томска. Многодневные "погружения", осуществляемые два раза в полугодие в культурные эпохи под руководством учителя-словесника Е. П. Ромадановой, стимулируют творческий процесс гимназистов, диалогизируют процесс обучения, являются продуктивным способом формирования сознания "человека культуры".
Разновидностью рассмотренного вида дискурсов являются многочасовые занятия, методику проведения которых разработала И. А. Химик. Многочасовые занятия включают в себя установочную лекцию учителя, самоподготовку учащихся, "погружение" в культурную эпоху.
Лекция носит информационно-методологический характер и является основой для будущей самостоятельной деятельности учащихся. Основная цель самоподготовки (учитель выступает лишь в роли консультанта) – развитие способности к самостоятельному восприятию и анализу художественных явлений в их взаимосвязях, осмысление своеобразия средств выразительности и духовного содержания художественных ценностей. Третий компонент многочасовых занятий – демонстрация учащимися своих дискурсивных практик как результата "погружения" в определенную культурную эпоху, мир того или иного писателя и организация межличностного диалога.
Интересный опыт проведения необычных дискурсов на своих уроках литературы демонстрирует известный в Санкт-Петербурге педагог Лицея "Физико-технической школы" В. Н. Шацев. Он пошел по пути театрализации учебных видов действия на уроке. На уроках петербургского словесника (а он часто их проводит вдвоем с учителем Е. А. Кудасовой) театральные приемы лежат в основе многих учебных ситуаций. Устные ответы учащихся демонстрируют разные точки зрения на изучаемую проблему и осуществляются в лицах, мизансценах. В них может быть и полемический задор, и глубина литературоведческого прочтения текста, и ирония, и карикатура, и пародия. По ходу урока школьники примеряют на себя и стараются сыграть разные роли: любознательного читателя, персонажа произведения, автора, критика, литературоведа, стилиста и т. д.
Педагоги на уроке выполняют множество функций. Они, меняясь своими ролями, могут играть, в зависимости от учебной ситуации, роль наставника, консультанта, участника диалога, режисера-постановщика, рецензента. В их практической деятельности нередко возникают диалоги между собой как по содержательной форме урока, так и его процессуальной стороне, оцениванию деятельности учащихся. Иногда в этот диалог органично вступают школьники. Так совместными усилиями создается урок-сотрудничество, на котором нет скуки, набивших оскомину вопросов-ответов, а присутствуют подлинные субъект-субъектные отношения.
Необычайно продуктивными являются уроки В. Н. Шацева по изучению драматургических произведений, которые проходят в виде репетиции спектакля. Ученики сами выбирают себе роли: актеров, режиссеров, декораторов, костюмеров, музыкальных оформителей, литературных критиков и ставят на уроке сцены из изучаемой пьесы, а затем ведут ее обсуждение, сравнивая текст и ее постановочную версию.
Заслуживает особого интереса и способ работы В. Н. Шацева по руководству творческими работами учащихся. Учитель много внимания уделяет освоению школьниками стиля того или иного писателя, литературного направления. С этой целью он предлагает своим воспитанникам написать историю из современной жизни, использую стилистику писателей изучаемой эпохи. Созданное сочинение прочитывается самим учащимся в жанре театра одного актера и оценивается в живом обсуждении. Педагогическая система В. Н. Шацева всесторонне диалогизирует процесс обучения, обеспечивает высокую степень мотивации учения, создает оптимальные образовательные условия для формирования высокой речевой и эстетической культуры учащихся, их индивидуально-личностного развития.
Еще один вид дискурса подсказан М. Н. Виролайнен. Идея ученого-литературоведа и культуролога заключается в том, что современная речевая практика утратила тот деятельный и действенный характер освоения реального мира, который был свойственен обрядовой культуре прошлого, и только в театре сохранилась такая "непосредственно действенная природа" живого слова.
M. H. Виролайнен анализирует опыт постановки режиссером Н. Беляком "Сцены из Фауста" А. С. Пушкина, в которой пушкинский текст повторялся восьмикратно. Менялись интерьер действия, костюмы актеров, манера исполнения, каждый раз пушкинский текст превращался в какую-то новую историю, но восемь разворотов коллизии не рассыпались на восемь интерпретаций – они соединились в некий единый текст.
Идея М. Н. Виролайнен успешно используется на практике, прежде всего на заключительных этапах изучения литературных текстов. Учащимся представляется возможность принять участие в прочтении и инсценировке сцен из драматургических и эпических произведений, драматизации лирических текстов. Разнообразие дискурсов, которые ведутся на уроках (большинство учащихся смогут попробовать себя в роли исполнителей и интерпретаторов одного и того же текста), позволяет открыть множество концептов в изучаемом произведении, перевести процесс обучения в деятельностный, диалогический план.
В новейших современных методических исследованиях рассматривается еще один вид дискурса, способствующий активному усвоению учащимися историко-теоретических знаний, формированию их читательской культуры. Он связан с системно-функциональным подходом к изучению художественного текста и предполагает уяснение роли, функции того или иного элемента текста (тропа, сюжета, портрета, пейзажа, детали и т. д.) в системе "целого". В этой связи весьма продуктивной является методика, разработанная А. В. Дановским. Она связана с активным включением теоретических знаний в процесс читательского восприятия текста и творчества учащихся, прочтения таких элементов текста, как портрет, экстерьер и интерьер и т. д., в системе целостной авторской концепции мира.
В последнее время в школьную практику активно внедряется такой новый вид учебного дискурса, как проектная деятельность и публичная защита учащимися исследовательских проектов. Это своего рода ученические курсовые и дипломные работы. Их отличие от обычных сообщений и докладов на литературные темы состоит в большей степени самостоятельности и творческой направленности учебной деятельности школьников. Учителями-словесниками и учеными вузов, принимающими участие в образовательном процессе школы, создается банк тем, недостаточно исследованных в литературе и представляющих интерес для учащихся. Это могут быть темы, связанные с истолкованием образов культуры в литературных текстах, выяснении роли отдельных компонентов текста в составе целого, как например:
1. Хронотоп дворянской усадьбы в повести И. Тургенева "Затишье";
2. Функции снов в романе И. Гончарова "Обрыв";
3. Опыт прочтения стихотворения М. Волошина "Трихины" в контексте сна Раскольникова;
4. Топонимика Москвы в романе М. Булгакова "Мастер и Маргарита";
5. Гончаровский текст Петербурга в романе "Обломов";
6. Дом Капернаумова в "Преступлении и наказании" Ф. М. Достоевского как мир "ковчега";
7. Путешествие автора по культурным эпохам в книге "Tertia Vigilia" В. Брюсова.
Проектная деятельность требует от школьников подлинной самостоятельности, учитель выступает только в роли консультанта. Обычно исследование рассчитывается на учебный год, но, при желании, свою научную работу учащийся может продолжить и в следующем классе. В ходе проектной деятельности школьники овладевают навыками самостоятельной исследовательской работы по предмету, учатся вести научные диспуты, работать с оргтехникой, в соответствии с научными требованиями оформлять свои изыскания. Но самое главное – это один из эффективных способов погружения в культурные эпохи и их семантические пласты.
В средних классах более продуктивными являются индивидуальные проекты, которые представляют собственное творчество учащихся (или их сотворчество с писателями). Они включают в себя сочинения разных жанров и способов работы с текстом. Это может быть создание, а затем презентация собственных или коллективных сборников стихотворений и рассказов, составление писем автору или его героям, создание страничек из их дневника, дописывание сцен, эпизодов, диалогов, монологов героев, которые могли бы существовать в тексте (например, письмо Манилова к Маниловой, объяснение Ленского в любви к Ольге, описание счастливой жизни Петра Гринева и Марьи Ивановны и т. д.)
Интересными для учащихся являются проекты, связанные с написанием киносценариев по текстам изучаемых произведений, созданием инсценировок-погружений в определенную культуру или историческую эпоху.
Продуктивные дискурсы в культуре на уроках словесности организуются также при помощи ролевых игр. Именно в игре реализуется деятельностное взаимоотношение "Я" с "Другим", происходит распредмечивание бытия, заключенного в литературных текстах. Наиболее эффективными для вхождения в культуру в средних классах являются игры, наподобие хоббитских по произведениям Толкиена, а в старших классах – игры по созданию (и расшифровке) постмодернистского текста, представляющего собой зашифровку многих текстов культуры, и игры-погружения в культурную эпоху: имитация литературных гостиных, салонов, кабачков.
Сценарии игр пишут совместно учитель и учащиеся, но многие игры в средних классах возникают спонтанно. Например, познакомившись с мифами Древней Греции, школьники легко разыгрывают сцены из жизни богов и героев, импровизируя и придумывая новые ситуации. Интересные игры возникают при изучении русских народных сказок, а также сказок Пушкина. По их мотивам, сюжетам, сценам и фрагментам текста коллективно и в группах создаются, а затем воплощаются в инсценировках, диалогах, монологах, мизансценах целостные тексты. Учащиеся принимают деятельностное участие в создании космоса сказок. Такие игры становятся традицией и способствуют освоению учащимися разных моделей мира, развертывающихся в коллизиях и диалогах.
В старших классах игры требуют другого типа дискурса: здесь не столько творится мир в игре, сколько организуются диалоги в культуре и диалоги культур. Некоторые примеры таких диалогов приводятся в практической части данного пособия.
Осмысление учебного диалога как универсального способа усвоения культуры и основных культурологических дискурсов как форм и приемов работы с текстами позволяет преломить теоретические положения в деятельностный план образовательных коммуникаций.
КРУГ ПОНЯТИЙ
Микро– и макродиалог, учебный диалог, урок-диалог, мыследеятельность, внутренняя речь, солилоквиум, культурологические дискурсы, энтилехия культуры.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте сущность бахтинского и библеровского понимания диалога. Что позволило Бахтину признать диалогичность филологического текста?
2. Что такое макро– и микродиалог? Приведите пример организации макродиалога на материале изучения трагедии У. Шекспира "Гамлет". Составьте вопросы и задания для его организации.
3. Какой смысл вкладывают в понятие "учебный диалог"? Почему подлинный диалог возможен только в пространстве культуры? Какие виды диалога включает в себя учебный диалог?
4. Определите сущность урока-диалога в свете культурологического подхода к изучению литературы. Обозначьте его основные характеристики, этапы, фазы. Используя материалы разработок уроков литературы, помещенные в журнале "Литература в школе", приведите пример урока-диалога. • Составьте свой вариант такого урока.
5. Обоснуйте мысль М. Бахтина о том, что воспроизведенный внутренний диалог "конгениален высотам художественной литературы". Раскройте психологические механизмы внутреннего диалога.
6. Расскажите о разных видах культурологических дискурсов при изучении литературы.
7. • Вы комментатор текста. Объясните незнакомые слова, выражения, имена в данном тексте, определите его название и автора:
"Леонтий был классик и безусловно чтил все, что истекало из классических образцов или что подходило под них. Уважал Корнеля, даже чувствовал слабость к Расину, хотя и говорил с усмешкой, что они заняли только тоги и туники, как в маскараде, для своих маркизов: но все же в них звучали древние имена дорогих ему героев и мест.
В новых литературах, там, где не было древних форм, признавал только одну высокую поэзию, а тривиального, повседневного не любил; любил Данте, Мильтона, усиливался прочесть Клопштока – и не мог. Шекспиру удивлялся, но не любил его; любил Гете, но не романтика Гете, а классика, наслаждался римскими элегиями и путешествиями по Италии больше, нежели Фаустом…"
8. • Из текста комедии А. П. Чехова "Вишневый сад" выпишите такие реплики персонажей, при помощи которых можно организовать дискурс между ними по важнейшим жизненным смыслам.
9. • Определите контексты стихотворения М. Волошина "Трихины". Раскройте его ассоциативные ряды, полифонию смыслов.
10. • В процессе изучения "Слово о полку Игореве" придумайте разные приемы проникновения в историческую эпоху, воспроизведенную в данном произведении. Подберите для своих учащихся социальные роли "героев" данной эпохи, составьте их монологи или диалоги.
11. • В чем принципиальное отличие образа звезды в стихотворениях А. Пушкина и О. Мандельштама?
12. • Прочитайте текст объяснения в любви Ленского Ольге. Мог ли так объясняться герой? Составьте свой текст объяснения.
Ах, Ольга, вы меня пленили,
Зажгли небесную любовь,
Мне кущи рая подарили –
За вас я умереть готов.
Мне снятся очи голубые
И ваши волосы льняные.
Взгляну на полную луну –
Все вижу вас. Одну! Одну!
Приеду, встречу – вот отрада!
Вы улыбнетесь я парю
И в сердце вас боготворю.
Ах, Ольга, как я вас люблю!
Прошу решить судьбу мою!