Ту же приблизительно цель – приучить к наблюдательности – преследует и черчение. Пусть дети начертят план своего класса, если найдется для этого время. Это упражнение даст понятие о масштабе, будет служить к разумению карты. Умение начертить план и прочитать уже готовый план и карту понадобится и в жизни. Эти упражнения в измерении длины и ширины класса и училищного двора обыкновенно доставляют детям много удовольствия, потому что здесь так много движения, а главное потому, что почти всё ученики делают здесь сами. Чтобы дать возможность всем детям принять участие даже физически в измерении, положим, училищного двора, можно начать с измерения его шагами, причем если условия местности позволяют, все дети одновременно станут отсчитывать свои шаги. Когда окажется, что у разных детей получились разные числа, нетрудно будет сделать вывод, что шаги не у всех одинаковы, что для правильного измерения нужна постоянная мера вроде сажени или метра. Мне нечего распространяться о том, что на этом упражнении учитель должен предоставить возможно больше простора самодеятельности учащихся, что он поставит им только задачу, даст им сажень или метр и несколько вопросов, а все остальное они должны сделать сами, потому что без этой самодеятельности такой урок не заинтересует детей и не поможет их умственному развитию.
Дети любят сами что-нибудь мастерить, строить, клеить и пр. Это по преимуществу деятельные натуры. Почему бы не воспользоваться этой способностью детей, чтобы заставить их самих принять участие в изготовлении некоторых пособий?
Конечно, на первом месте должна стоять сама природа, на втором – предметы музея, а картины и рисунки – лишь на третьем месте. К картине мы прибегаем лишь тогда, когда не имеем ничего лучшего. Но надо ли прибавлять, что такие случаи очень часты, и особенно в начальных школах.
В нашей книге "Мир в рассказах" есть письменные упражнения, состоящие в описании родной местности. Пусть дети сами или на общей экскурсии или поодиночке собирают сведения для этих описаний. Почему бы не обмениваться школам такими работами, чтобы иметь материал для сравнения? Почему бы детям не завести переписки по этому и по другим поводам с учениками других школ, интересующих их либо по характеру местности, где они находятся, либо по другим причинам? Разумеется, все добытое учениками придется привести в известный порядок, и если это сделать при помощи самих учеников – это будет превосходным уроком предметного обучения классификации.
Мы против того, чтобы классификация составляла главное дело в преподавании естествоведения в школе. Но немного самостоятельных упражнений в классификации предметов, собранных самими детьми, было бы полезно, так как классификация дает метод, представляющий мощное средство в науке о природе, и ученики должны получать некоторое представление о том, как всего удобнее располагать материал в целях его наилучшего изучения.
Если поручить самим ученикам выбирать из своей среды хранителей этого музея – эти выборы и работа избранных лиц под контролем товарищей вместе с собиранием коллекции для музея будет подготовительной практическою школою к общественной деятельности.
Против собирания коллекций делают возражения; но все они имеют в виду не само коллекционирование, а злоупотребление им. Говорят, что дети, собирая коллекции, смотрят на это не как на серьезное учебное дело, а как на развлечение, на игру и спорт своего рода, что дети руководятся в данном случае не идеей, а простым инстинктом собирания, что дело это, как и всякий спорт, вводит детей в искушение – прибегать к хитрости и к другим нежелательным приемам, чтобы превзойти своих товарищей, что при накалывании насекомых и пр. может развиться жестокость, что собранные детьми материалы большею частью погибают бесплодно, никем не обработанные, не определенные, не классифицированные.
Но все эти возражения падают, если учитель сумеет показать детям, к каким важным выводам может привести обработка собранного по известному плану материала. Тогда к инстинкту собирания присоединяется еще идея и облагородить его. Без этого инстинкт заставил бы ребенка собирать почтовые марки или другую дрянь, а теперь он использует свой инстинкт с высокообразовательными целями. Вникая в жизнь природы, он станет больше любить ее, а при этом в нем не может образоваться жестокости к ней даже тогда, если ученья ради он будет накалывать жуков.
Не будем же злоупотреблять коллекционированием, не будем делать из него своего рода спорта, будем наблюдать, чтобы оно не сопровождалось жестокостью к животным, чтобы оно не развивало в детях жадности; но сохраним все то, что ценно в коллекционировании.
"Любовь к коллекциям, – пишет Джемс, – бесспорно, составляет основу всех занятий естественными науками, и, вероятно, еще никто не сделался хорошим естествоиспытателем, если в детстве не был усердным коллекционером". При участии многих детей в собирании коллекции будут двойные экземпляры тех же предметов, и ими было бы хорошо обмениваться с другими школами на предметы, которых недостает.
Участие детей в собирании коллекций, в производстве опытов сообщит этим занятиям характер самодеятельности. Мы подробно говорили о значении этого принципа обучения, и потому здесь можем ограничиться простою ссылкою на авторитет А. Дистервега, который писал: "То, чего человек не приобрел самостоятельно, того он вовсе не имеет; то, что он не сам обрисовал в себе, находится не в нем, а вне его".
Припомните, как описывает Гончаров детство Обломова и Штольца, как была вредна для Обломова эта постоянная опека над ним, эти помочи, эти услуги, и сколько пользы доставляла Штольцу самодеятельность, этот простор и свобода для личных наблюдений над природою, над жизнью, над мастерскими и, наконец, над народом. Кто, зная воспитание Штольца, не повторит вместе с его отцом: "О, это добрый бурш; он не пропадет". Можно быть немного недовольным Штольцем за отсутствие в нем идеализма, за слишком узкий практический ум; но здесь надо искать причины совсем не в том, что его самостоятельности был предоставлен такой широкий простор. К большому сожалению, современная школа, с преобладанием в ней дидактического метода преподавания, не развивает, а губит самодеятельность учеников. В связи с этим наблюдением приводят тот факт, что в стране науки и гениев, в Англии, огромное большинство выдающихся ученых и изобретателей – самоучки, обязанные всем своим развитием самим себе, а не школе.
Выше мы говорили о необходимости движений, работы в детской школе. Но мы должны оговориться. Я не хотел бы, чтобы меня причислили к тем педагогам, которые хотели бы все воспитание свести к одному физическому труду. Они полагают, что мускульный труд, ремесло, огородничество и пр. – такое же универсальное средство для развития, каким в былое время считалось исключительно книжное обучение. Нет, это еще более вредная крайность, чем то, против чего они борются. Плохо злоупотреблять книгою; но изгнать ее из обучения во имя ручного труда – это было бы новым возвращением к временам варварства.
В литературе хранится вся культура, выстраданная и добытая человечеством в течение тысячелетий. Литературе мы все обязаны тем, что есть в нас самого лучшего. В литературе мы найдем и те идеи воспитания, которые проводятся крайними последователями универсальности ручного труда. Без литературы очень скоро исчезли бы на земле и наука, и искусство, и просвещение, вся цивилизация, вся культура. Недаром все враги просвещения были всегда и врагами книги. Литература нужна и ремесленнику и земледельцу.
Мы не можем согласиться и с теми, кто во имя новых веяний хочет превратить школу в простую мастерскую, где шьют, пилят, строгают, но где изгнаны совсем и книга и умственный труд. Слепо следовать принципу Ф. Фребеля: "Все, что ребенок видит, он должен делать и руками" – будет большою ошибкою. Надо делать не все, что видишь, а лишь то, что нужно для образования. Если важен мускульный труд, то еще более важно умственное развитие. Скажем больше: само развитие мускульной деятельности у ребенка необходимо, главным образом, как нормальное дополнение для его умственного развития. Но этот путь нормален только в раннем детстве. Плохо, если мускулатура будет господствующим органом и в зрелом возрасте.
Физическая храбрость дуэлиста далеко не тождественна с гражданским мужеством общественного деятеля. Дело в том, что упражнения воли в одном физическом отношении развивают ее только в этом отношении и ни в каком другом. Дело в том, что человек состоит не только из органов движений, но и из органов ума.
Можно быть знаменитым борцом в цирке, вызывать рукоплескание толпы и, как это очень часто бывает со знаменитыми силачами, быть неразвитым ни в умственном, ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. Можно обладать изумительным физическим мужеством военного героя, или медвежьего охотника, или дуэлиста и не обладать ни каплей гражданского мужества.
Нет, мы не хотим ручного труда для него самого. Мы хотим гармонии в развитии. Мы не хотели бы заставлять мальчика шить, стряпать, подавать на стол, убирать со стола и пр. только потому, что это ручной труд. Мы не хотели бы пренебрегать умственным и нравственным развитием, литературою, искусством во имя ручного труда. Мы хотели бы, чтобы ручной труд всякий раз выражал какую-нибудь важную в воспитательном отношении идею, образ, чтобы этот труд занимал не командующее, а подчиненное положение. Мы хотели бы, чтобы повелевала голова, а не руки. Физический труд необходим, но его одного мало. В раннем детском возрасте его должно быть больше, а в старших классах меньше. Книжные занятия в раннем детстве должны быть сокращены, но все же не изгнаны совершенно. В старших классах ручной труд должен занимать второстепенное место, но точно так же не должен быть совсем исключен из программы. А главное, везде – и в младших и в старших классах, он должен быть приведен в связь со всеми остальными занятиями.
Мускульный и умственный труд в школе – это две грани, между которыми должно двигаться все школьное обучение; причем на первой ступени мускульных движений больше, а на следующих они постепенно убывают, уступая место работе ума; но и на всех ступенях надо смотреть на мускульную деятельность лишь только как на средство для умственного развития, а для этого физическая работа в школе должна соединяться с какою-нибудь плодотворною в смысле умственного и нравственного развития идеею, как это и есть во всех вышеприведенных нами примерах. Бесцельное же шитье и строганье принесет ребенку не много пользы в умственном отношении.
Экскурсия в область психологии дает, мне кажется, убедительные доказательства только что поставленного нами требования. Каждое из наших переживаний представляет нечто цельное и неразрывное. Чувство с оттенком удовольствия или неудовольствия сопровождает каждое наше ощущение и восприятие. Чувственный тон ощущения может быть так слаб, что он едва доходит до сознания, и это особенно часто бывает с ощущениями, доставляемыми через посредство внешних чувств окружающими нас предметами внешнего мира (зрительными, слуховыми, осязательными и пр.). Глядя теперь на свою лампу, я не сразу улавливаю, чтобы восприятие этой лампы сопровождалось каким-нибудь чувством.
Но несомненно, что и в ощущениях, какие я получил, глядя на лампу, есть, хотя и чрезвычайно слабый, чувственный тон; и если я с большим вниманием сосредоточусь на этих ощущениях, я могу уловить слабые признаки в данном случае приятного чувства. Тем более, что ощущения и восприятия имеют свойство соединяться друг с другом, и благодаря этому восприятие с слабым чувственным тоном часто вступает в ассоциацию с восприятием, окрашенным резким чувством. Зато есть ощущенья, которые сопровождаются чрезвычайно сильным чувством приятного или неприятного. И это особенно часто бывает с ощущениями, источник которых лежит внутри нашего тела, с ощущениями жажды, голода, сытости, усталости, бодрости, боли, мышечного напряжения и пр.
Так как из ощущений образуются восприятия и представления, а из последних – наши суждения, умозаключения и пр., то естественно, что и они являются окрашенными чувствами то приятными, то неприятными, то слабыми, едва заметными, то резкими, яркими и сильными. Чувства, сопровождающие мышление, могут быть так сильны, что спутывают само мышление и делают его нелогичным. Недаром психологи вынуждены признать особый вид чувства – интеллектуальную эмоцию.
Что, казалось бы, может быть бесстрастнее таких учений, как, например, учение о вращении Земли вокруг Солнца, и, однако же, Бруно поплатился за него своею жизнью, а Галилей – свободою. Пифагор, по преданью, принес в жертву богам сто быков, когда нашел геометрическую теорему, связанную и теперь с его именем. Я помню, как в детстве мои споры с одним из товарищей на астрономические и математические темы иногда оканчивались дракою. Я думаю, что даже таблица умножения, если бы она кем-нибудь оспаривалась, могла бы вызвать много страсти и жара в ее защитниках и в противниках. Не существует мыслей, которые отличались бы характером абсолютного безразличия; нет представлений, которые не были бы окрашены хотя бы самыми слабыми чувствами.
Что ощущение и восприятие имеет склонность, пройдя через первые центры, вызвать деятельность желез или же перейти в движение мышц – это едва ли подлежит сомнению. Одни из этих движений связаны с влечением к какому-нибудь внешнему предмету (к пище, когда мы ощущаем голод, к питью, когда ощущаем жажду, к преследованию убегающего зайца у охотника и т. п.), или же они связаны с стремлением отстраниться, удалиться от какого-нибудь внешнего предмета (бегство от бешеной собаки, отвращение от гнилого мяса и т. п.).
Правда, иногда мы встречаемся с восприятиями, не переходящими, по-видимому, в движение. Но это объясняется либо тем, что нервная энергия, вызванная раздражением нервов, дойдя до мозговых центров, почти вся расходуется на внутреннюю работу, например, на размышление и заторможение готовых совершиться действий; либо тем, что энергия восприятия не настолько велика, чтобы обнаружилась в движении. Зато в огромном числе случаев мы видим, как раздражение, идущее от внешнего мира или изнутри нашего тела, достигая нервных центров, вызывает вслед за тем движение мускулов. Нередко, даже в случаях, когда мы не замечаем вызванных новым впечатлением движений, мы могли бы при большом внимании найти их, например, в приспособлении органов наших чувств к наилучшему восприятию. Если простое прикосновение к предмету возбудит интерес к нему, я сделаю движение, чтобы лучше его нащупать и рассмотреть.
Иногда впечатление заключает в себе недостаточно побудительных элементов, чтобы одно без содействия других впечатлений вызвать какое-нибудь действие. Но если к нему присоединяется другое, третье, то сумма этих впечатлений может сделать то, чего каждое из них в отдельности сделать не может. Утром, когда ребенок в постели, вы говорите, что ему пора вставать. Он не двигается с места. Но вот вы добавляете, что его брат играет в их любимую игру, и ребенок моментально вскакивает с постели. Очевидно, что энергии, связанной с первым впечатлением, было мало, но ее оказалось вполне достаточно, чтобы произвести данное действие, когда сюда присоединилась энергия, вызванная вторым впечатлением.
Не касаясь в данном случае вопроса о том, чему принадлежит первенство (воле или познанию), мы не можем не признать, что в жизни одинаково необходимо и то и другое. Наши действия хороши будут только тогда, когда они хорошо обдуманы. Здесь все должно быть поставлено на свое место. Самые отдаленные из наших предков, чтобы добывать для себя и для своих детей средства к жизни, на охоте ли, или на рыбной ловле и т. п., должны были точно наблюдать, хорошо соображать и искусно действовать. И эти способности к наблюдению, соображению и действиям, составляющие громадный, копившийся миллионы лет капитал, они передали нам по наследству. Если бы у нас за ощущениями и размышлением не следовало какой-нибудь реакции, в виде ли действия либо тормоза действий, то мы были бы похожи на паралитиков, которые видят опасность и не могут двинуться с места. Мы были бы более беспомощны, чем голова в "Руслане и Людмиле" Пушкина, чем Прометей, прикованный к скале. И с другой стороны, если бы наши мускулы двигались самопроизвольно, без всяких указаний со стороны познавательной сферы, мы были бы похожи на автомобиль, движущийся на всех парах без шофера. И в том и в другом случае катастрофа была бы неизбежна. И потому типы с дефектами в этом отношении должны были бы вымереть.
Неразрывная связь чувствований с действиями и изменениями в организме точно так же не может подлежать сомнению. Чувства, когда они достаточно сильны, по общепринятой теории сопровождаются определенными и легко обнаруживаемыми изменениями в организме: в случае радости наблюдается возбуждение определенных мышц, с чем связаны смех, большая подвижность, а в случае печали, напротив, угнетение мышечной деятельности. Отчаяние заставило Ромео упасть на землю в келье монаха. Далее чувства связаны с деятельностью сердца, и объективным показателем их может служить пульс. В радостном состоянии усиливается кровообращение и кровь в большом количестве притекает к мозгу, и, наоборот, в состоянии страдания замедляется биение сердца. Известно также, что чувства связаны с функциями легких (в радости дыхание делается чаще), органов питания (в веселом настроении желудок работает лучше) и пр. "В радости, веселье хмелем кудри вьются; с горя и печали русые секутся", – говорит поэт. От страха бледнеют лица. "Окрась щеки, трусишка", – говорится в "Макбете" Шекспира.
Подобные наблюдения убеждают нас в том, что обычная классификация наших переживаний на ум, чувство и волю как на отдельно существующие способности не выдерживает критики. В каждом из наших переживаний есть и интеллектуальные элементы (ощущения, восприятия, представления, понятия, идеи и пр.), есть и элементы чувства (удовольствие, наслаждение, неудовольствие, страдание, горе и т. п.), и действия (движение или тормоз), которым предшествуют волевые акты (желание, импульсы к действиям, стремление приблизиться к чему-нибудь или удалиться от чего-нибудь, стремление воздержаться от действия и т. п.).
И этот закон надо понимать совсем не в том смысле, что ощущения и восприятия стоят особо, чувства особо и реакция (действие или его тормоз) особо: все это в каждом отдельном случае грани одного и того же непрерывного процесса. Неразрывность, связность всего процесса в каждом из наших переживаний – вот факт, к которому приводят нас и наблюдения, и самонаблюдения.
Природа каждого из наших переживаний тройственная, трехгранная и не может быть односторонней, как думали в прежние времена. Мы не согласны и с теми авторами, которые полагают, что наши переживания бывают то односторонними, то двухсторонними, то трехсторонними.