Воспитание могло бы быть доверено министерству Молодежи и Спорта, которое отвечало бы за формирование тела и духа. И здесь должны были бы быть "задействованы" все уровни культуры: музыка, танец, искусства, включая и технические, физическое совершенствование, умение делать что-то руками, интеллектуальные дисциплины. Да и не только те дисциплины, по которым должны вручаться дипломы. Ребенок или подросток мог бы заниматься и многим другим, будь только у него на это время, желание и человек, который захотел бы с ним работать в этом направлении.
То же, что выходит за рамки национального образования, стало бы относиться к министерству высшей школы, которое должно было бы взять на себя контроль за уровнем знаний, образование взрослых и систему непрерывного образования, в частности, подготовку не только педагогов-воспитателей, но и педагогов-специалистов высокой квалификации в своей области знания; возраст в приобретении знаний той или иной ступени – не помеха. К примеру, ботаника: есть люди, буквально пылающие страстью к растениям… Не исключено, что именно эта странная склонность позволит им стать очень знающими в этой области; аналогично в отношении страсти к зоологии, биологии, химии, физике и ее подразделам, причем для этого вовсе не обязательно углубленное изучение общих дисциплин. Нужно видеть увлеченность, с какой дети смотрят фильмы о животных! Ученик же, проявляющий повышенный интерес к дисциплине, отсутствующей в программе начальной или средней школы, обязан проводить дни напролет на уроках, которые его не интересуют, и только вечером заниматься тем, что надо и хочется ему.
Можно стать умным и до тринадцати лет
При современной школьной программе, основанной на едином обязательном образовании, ученики, которые "перескакивают" через класс, рассматриваются как некие феномены. И средства массовой информации подают их как некогда – ярмарочные чудеса.
Но случаев таких предостаточно, и они бы множились, подзадоривай и поощряй детей к таким "переходам" по предмету, который наиболее для них притягателен; при этом должна быть возможность легко заменить предмет, когда желание себя исчерпало.
Вот несколько примеров из сотен подобных. Юный гражданин одной из республик СССР, будучи 10 лет отроду, поступил в университет. В 2 года он обнаружил необыкновенную тягу к знаниям. Обладая сверхспособностями к математике, в 8 лет он занялся генетикой. В Калифорнии дети-компьютерщики, очень рано засевшие за клавиатуру компьютера, открыли своим сверстникам и взрослым бытовую информатику. Один француз в 15 лет с помощью простого калькулятора смог совершить такую математическую операцию, которая повергла в изумление изобретателей.
В Нью-Йоркском университете тринадцатилетний Стивен – блестящий информатик. Это отнюдь не мешает ему быть актером. Рут, десятилетняя англичанка, с очень хорошими результатами поступила на математическое отделение в один из оксфордских колледжей. Француз Жан Р., 6 лет, – музыкант, график и фотограф. Пьер Т., получивший аттестат зрелости в 11 лет (бакалавр, на севере Франции), стал экспертом на Бирже, к этому он и стремился с 6 лет.
В раннем интеллектуальном развитии маленького человека нет ничего удивительного, если учитывать, что мозг, вершина человеческого существа, при рождении более зрел, нежели тело. От 0 до 10 лет – возраст желаний, он не предполагает ограничений. В этом возрасте легче следовать своим природным склонностям. Ребенок либо углубленно изучает какую-то одну дисциплину, либо – все сразу, что свойственно каждому из нас, но более ребенку, чем взрослому.
Чем больше я об этом думаю, тем больше мне кажется, что такой подход к школе, возможно, мог бы изменить отношение в обществе к знаниям, сделав приобретение их жизненно необходимым для каждого, выдвинув сублимационную ценность знаний для индивидуума на первый план по отношению к тем ценностям, которые знание приобретает в межсоциальных, даже межнациональных отношениях, то есть тяга к знаниям могла бы выступать как сублимация свободного желания.
Люди чувствуют необходимость концентрировать свою энергию для достижения цели. И надежда когда-нибудь достигнуть ее вселяет в них желание жить!
Взглянуть, к примеру, на спортсмена, бился бы он так за каждый сантиметр в прыжке, за каждую долю секунды в беге, не имей он собственной мотивации? Люди чувствуют необходимость концентрировать свою энергию для достижения цели. И надежда когда-нибудь достигнуть ее вселяет в них желание жить! Мы были тому свидетелями в Париже во время войны, когда у большинства людей исчезало ощущение надобности в консультациях врача или в больничном лечении, важнее стала другая необходимость: спешили за хлебом – к четырем утра (булочная открывалась в семь часов) – занимали очередь для себя, для соседей. Люди боролись ЗА или ПРОТИВ чего-то. У человека невозможно отнять эту сфокусированность на одном желании, которое, став превалирующим, побуждает его приняться за работу. По моему мнению, возможность продвижения к высшей ступени знания в какой-то одной дисциплине, причем индивидуального продвижения, – могла бы оздоровить интеллектуальную и чувственную деятельность молодых людей, вернуть многим аппетит к учению, когда они могли бы по собственному выбору сдавать ту или иную дисциплину на какую-то ступень, причем не покидать при этом свою возрастную группу. Школы, школьные здания были бы открыты для всех все время, и тогда не стало бы той сегрегации, которая имеет место сегодня.
Май 68-го взбудоражил всех. Однако, кажется, что свободной педагогике шагнуть вперед так и не удалось: ничего создано не было. Педагогика без директив была скорее чистой оппозицией, противодействием всему тому, чем занимались до этого. Хотели тут же изменить взаимоотношения между взрослыми и детьми, упразднить любое управление. Дошло до сдачи позиций, растерянности и отчаяния. Не было по-настоящему разработанного проекта, объединяющей идеи, сплачивающей воли, не было, как говорят на производстве, "условий работы". И в реальности мало что изменилось. То отпускали поводья, и дети делали, что хотели, то возвращались к весьма традиционной педагогике. Последние пятнадцать лет ситуация так и балансирует между этими полюсами.
Очевидно, что после Монтессори, после Френе подлинных новшеств, истинных нововведений не было. И теперь ясно, что необходима настоящая революция. Не "разрушить все до основания", но изменить отправные точки, снять перегородки, изменить идею "всеядных" классов по уровням, обучение в которых обязательно для всех.
Невозможно сделать это, не привлекая ребят к индивидуальному приобретению тех знаний, что им интересны. Нужно было бы повернуть дело так, чтобы чисто интеллектуальное обучение желающие могли начинать много позже, чем нынче: число вечных студентов и тех, кто берет академический отпуск, заметно бы поубавилось. И не только это. Почему, например, нельзя в течение жизни сменить несколько специальностей? Ведь нередко буквально через год после защиты экзаменов на степень бакалавра или получения профессионального диплома выясняется, что выбрана не та дорога в жизни, а всерьез подобное осознаётся и вовсе лишь десять, двадцать лет спустя. Встречаются поздние озарения, очень поздно выявившиеся призвания. Так было с некоторыми художниками, писателями. И удивительно, что у некоторых пятидесяти-шестидесятилетних обнаруживается еще большая продуктивность в приобретении новых знаний… Более того, случается это чаще, чем думают: просто лишь немногие находят в себе силы в возрасте заново выбрать жизненный путь, это всегда встречается с недоверием и осуждением: "Этот полуночный демон художеств" и тому подобное. Правда, в Соединенных Штатах, например, это достаточно распространенное явление, если сорокалетний инженер сообщает своему хозяину, что собирается теперь идти преподавать, а преподаватель заявляет: "Теперь я хочу быть коммерсантом или промышленником". Во Франции же подобное рассматривается как неустойчивость характера, или, если раньше такой человек вел стабильный образ жизни, – как расстройство: "Это депрессия на него так подействовала".
Выходит, человек в своей жизни не может ошибаться и начинать все с нуля… Иначе не получит тех пенсионных привилегий, которые ему полагаются!
Если воспитываешь молодых маргиналами, впоследствии им никогда не удастся полностью адаптироваться. Важно научить умению защищать себя.
Нэй, директор школы в Саммерхиле, был в течение тридцати лет единственным представителем новых подходов в педагогике, а на Континенте его быстро классифицировали как человека опасного. В Англии гораздо более развито чувство индивидуальности и больше уважаются методы самовоспитания. И все же сколько выпускников Саммерхила так и не смогли впоследствии адаптироваться в обществе, поскольку не были привиты против испытаний – соперничеством, например. Если воспитываешь молодых маргиналами, впоследствии им никогда не удастся полностью адаптироваться. Важно научить умению защищать себя. Те, кто стремится к самовыражению, столь постоянны в своем желании, что их с пути не собьешь: "Что поделаешь! Другие не понимают, но, быть может, однажды они поймут. И потом, я чувствую, что должен делать то, что я делаю".
Директор школы Монтессори поделилась со мной таким наблюдением: ребенок, перенесший скарлатину или из-за перелома обреченный на трехмесячную неподвижность, с удивительной быстротой нагоняет пропущенное в школе и успевает больше, чем те, кто оставались в классе, потому что по всем основным дисциплинам работает индивидуально. В методике Монтессори по французскому языку, грамматике и счету весь материал разделен на вопросы, главные и вытекающие из них промежуточные. Ребенок повторяет весь основной пройденный за год материал, то есть просматривает и пересматривает главные вопросы, а если тормозит на одном из них, то уже по своей персональной тетради, которую каждый ведет самостоятельно, возвращается к вопросам промежуточным, начиная повтор с того, на чем споткнулся. Утром работают каждый сам по себе в присутствии учителя, отвечающего на вопросы, которые одолеть детям самостоятельно не под силу; в полуденное время уже все вместе воспитанники занимаются предметами: историей, географией, и пусть играют, пусть двигаются… У каждого своя собственная тетрадь, и они работают, к примеру, над одним историческим периодом, одной географической зоной, одной литературной темой и т. д. Работают вместе, но каждый трудится самостоятельно. А затем на уроке, под руководством учителя, который предоставляет слово каждому из них и резюмирует сказанное, они делают общим достоянием то, что нашли по отдельности. Таким образом, они учатся выражать свои мысли, чтобы быть понятыми другими и, имея собственный взгляд на вещи, уважительно относиться к собеседнику.
Ребенок, который заболел или которого родители увезли в путешествие, изучает материал самостоятельно: по вопросам. Если он хочет заниматься только счетом, он им и занимается, французским будет заниматься в следующий триместр или на следующий год. И если этот ребенок почувствовал, что достиг за один триместр по какой-то одной дисциплине уровня знаний ребят, которые занимались ею год, или вообще опередил их на год, его обуревает такая гордость, что он безбоязненно обращается к тому предмету, по которому у него не такие хорошие отметки, и в этом ему помогает учитель, регулирующий занятия всех учеников.
То, что у Монтессори называется "работой по карточкам" – это адаптированная к детскому уровню работа студентов. Без каких бы то ни было подпорок дети помогают себе сами, манипулируя этими карточками. "Ага! Сегодня я сделал десять больших карточек… Я сделал пять и перешел к промежуточным вопросам…" Они регулируют свои усилия самостоятельно. Программа у Монтессори сделана чудно, таким образом, что если знаешь большие карточки, то промежуточные и подавно. Очень хороший метод, который можно перенести на все предметы. Дети в этой школе были от 6 до 12 лет. Занимались они лишь тем, что их интересовало: например, одна группа из четырех-пяти детей занималась только Францией, а остальные – всей Европой, один-два человека – экономикой, другие отдавали свои силы физической географии, а затем с учителем добирали уже все те знания, которые приобрела каждая группа в отдельности. Каждому было что сказать. И те и другие учились находить первоисточники тех ответов, которые давались.
Конечно, такой метод требует активного участия ребенка в обучении и совершенной незагруженности учителя. Но умственная и общефизиологическая активность каждого столь же хорошо поддерживается физической заинтересованностью, которая возникает вслед за интеллектуальным любопытством. Воображение и ум каждого ученика служат группе, которая объединяет лиц, взаимодополняющих, взаимообогащающих друг друга.
Почему таким же образом не привлечь детей к приобретению знаний по ступеням, экзамены по которым были бы организованы государством вне стен школы? Школа будет с классами, как и была, а рядом – библиотеки. С восьми-девяти лет ребенок сможет заниматься сам, чем захочет. Это будет очень развивать детей. И наверняка станет меньше детей ущербных, поскольку будет уважаться индивидуальность каждого. При такой системе станет возможным выявить больше талантов, не просмотреть божьего дара.
Много говорят (это стало почти модным) о детях, чьи неприятности в школе вызваны неблагополучием дома. Это дети эмигрантов, брошенные дети, дети из распавшихся семей. Для многих то, как они разговаривают в школе, какой лексикой пользуются, ничего общего не имеет с их домашним обиходом, и, сравнивая себя с товарищами, они объявляют своих родителей несостоятельными с точки зрения социоэкономической. В их доме не общаются, нет книг, не слушают музыку, не проявляется никаких культурных инициатив. В семьях обеспеченных это все присутствует, но, имея все это, множество детей точно так же считают себя обделенными, переживая нестабильность отношений между родителями или их разрыв. Дети не чувствуют себя защищенными. Они умные, чувствительные, способные, развитые, но из-за страхов отказываются от всего. Некоторым чужд дух соревновательности и, тем более – соперничества, а ничего другого в школе предложить не могут. Даже в художественных школах бывают слишком директивные методы, а ведь сюда приходят дети с очень обостренными чувствами, и уже то хорошо, что они пришли, что присутствуют на занятиях, только заниматься с ними нужно в соответствии с их собственным внутренним ритмом. Такие занятия по выбору предоставят детям возможность для самообразования и самостоятельного развития в любом возрасте. И в спорте, и в искусстве могут быть самоучки, могут быть активные, а могут быть и такие дети, которым просто нравится смотреть, что делают другие; и среди них найдутся и те, кто захочет сам заняться тем же. Ну почему в школе надо обязательно быть активным?
Возможно, то, о чем я говорю, и утопия, но почему не попробовать пойти по этому пути? Не выведет ли он из создавшегося ныне тупика? Нужно научиться работать и с пассивными гражданами, только бы у них было желание слушать то, что преподает учитель.
Но система национального образования внедряет в головы своих чиновников менталитет смотрителей музеев: "Закрываем!" Только это и слышно после окончания уроков. И все школьные помещения пустуют с 16.30 до 21 часа, и в середине недели – свободный день, и в конце недели школа пустует. Что за порядок! И это вместо того, чтобы школа стала вторым домом, где можно работать и отдыхать, находясь в своем квартале.
Если бы школа была открыта, она стала бы тем пространством-временем, где учишься жизни, где легко и где развивается воображение. Клубы, художественные мастерские становятся прибежищем, но их не хватает, поскольку существование их зависит от времени школьных расписаний и помещений. Если не хватает стадионов, и бассейнов, и музыкальных студий, значит, музыка и спорт необходимы, значит, они питают желание у детей. Но детям остается лишь телевизионный экран, перед которым они оказываются в пассивном одиночестве. Детям остается улица. Все остальное – платное.
То, что не найти в школе, находится в других местах – там, где кончается область обязательного. Главный недостаток всеобщего образования – его обязательность. То, что обязательно, становится каторжными работами. Ссылка, каторга по-прежнему существуют, но уже… в умах людей.
Сейчас во Франции есть свободная радиостанция, которая заявляет, что ее передачи делаются детьми и для детей. Но тут все порочно с самого основания, потому как организовавшим ее ребятам от 21 до 25 лет; это уже не совсем дети. Студенты верховодят школьниками! "Теперь, начиная с 13 лет, ты можешь сюда приходить и приносить свои идеи", – но приглашение исходит от 21 – 25-летних вдохновителей, тогда как на этом свободном радио должен был бы существовать запрет на пребывание в руководящем звене детей, переступивших 18-летие. В 18 – привет: уступи место другому! Это – максимальный возраст, его даже следовало бы сократить годика на два – лет до 16. Ну да ладно! Пусть совершеннолетие – граница пребывания на радио для технического персонала, для дикторов же и журналистов крайний срок – 16. И никаких исключений! Большей частью на этой радиостанции должны были бы быть дети от 8 до 13 лет. В 18 уходят техники, предварительно подготовив себе замену из юного поколения. Когда-то же надо уходить. А то получится как теперь: два начальника технических служб 21 и 25 лет и два их подчиненных, которые вроде бы учатся… им по 16–17.
Выходит, как с воспитателями, которые хотят манипулировать воспитанниками, этакие белоснежки среди семи гномов. Сейчас они ставят возрастную границу 25 лет, а через два года будет 27. Это просто-напросто значит – не уступать место тем, кому меньше лет. И всё это хотят называть "свободным детским радио"?
Радио, якобы для детей и которое делается ими: но как только там появляется хоть один взрослый старше 18 лет, идея скомпрометирована.