Дети с эмоционально-волевыми проблемами. Мы обратились к психологу Анастасии Владимировне Рязановой с просьбой рассказать об опыте занятий с детьми, имеющими эмоционально-волевые проблемы.
Перед ребенком с эмоционально-волевыми проблемами стоит задача научиться взаимодействовать с миром. Один из способов такого взаимодействия – соприкосновение с материалом и видоизменение его для получения какого-то изделия, т. е. продуктивная деятельность. Это может быть очень трудно ребенку как из-за эмоциональной отгороженности, так и из-за отсутствия волевого усилия. В то же время дети с эмоционально-волевыми проблемами испытывают серьезные трудности в общении. Более легким для них может оказаться не прямое, а опосредованное общение через какую-то совместную деятельность, такую как чтение книг или занятие ремеслом. В это время ребенок сосредоточен не на собеседнике, а на общем занятии, поэтому процесс общения становится менее напряженным.
При работе с такими детьми особенно важно, чтобы им нравился результат труда. Ремесло дает возможность создавать действительно красивые вещи, и это вызывает сильные положительные эмоции, которых ребенку так не хватает. Ощущение успеха – хорошая мотивация продолжения занятий.
Первое, что должен сделать педагог, – помочь ребенку соприкоснуться с материалом. Некоторые дети из-за страхов и гиперчувствительности боятся пачкать руки в глине; для других, наоборот, это превращается в сильное влечение – они размазывают глину по столу, пачкают себя и все вокруг, едят ее. В обоих случаях из-за отсутствия внутренней целостности ребенок не может правильно ощутить границу между собой и внешним миром, слишком отдаляя или приближая ее.
Мы начинаем работать с глиной, наиболее приятной для рук по своей фактуре и консистенции (обычно для этого подходит не слишком мягкая красная глина). Если сразу не удается научить ребенка брать глину в руки, можно отложить эту задачу, предложив ему пока действовать инструментами, например, делать на куске глины отпечатки штампами или раскатывать его скалкой. Работа скалкой – тоже хороший способ взаимодействия с материалом, так как скалка соприкасается со всей ладонью и требует усилия при раскатке.
Второе, что нужно сделать, – помочь ребенку поставить перед собой задачу, т. е. договориться, что он будет лепить. Иногда это удается не сразу. У некоторых детей нет желания что-то слепить, но им нравятся определенные движения, например отрывать и бросать кусочки или втыкать в глину деревянную палочку. Педагог, наблюдая за ребенком, подбирает технику, использующую стереотипные движения. Например, оторванными кусочками глины можно набить небольшую гипсовую форму, а лепешка с дырочками может стать подсвечником. Когда ребенок отрывает очередной кусочек, педагог может подставить форму бабочки (и, возможно, направить руку ребенка), комментируя: "Мы делаем бабочку, вот одно крылышко, вот другое…" Хорошо показать ребенку сделанную раньше бабочку и сказать, что у него получится такая же. Это, конечно, еще не целенаправленная деятельность, а только подготовка к ней. Важно, чтобы работа получилась красивой и ребенок понял, что это результат его труда. Часто после нескольких выполненных таким образом работ у него появляется интерес, и он оказывается способен к осознанной постановке задачи.
Есть много способов договориться о том, что мы будем лепить. Ребенок может сказать, что он хочет делать, или показать это на картинке, или выбрать в качестве образца готовую работу. Иногда ребенок не может ни на чем остановиться, тогда, чтобы ему помочь, можно ограничить возможность выбора. Кому-то достаточно сказать, что сегодня мы лепим животных, и дать книжку про зоопарк, а кому-то нужно положить на стол две фигурки и предложить взять одну из них. Бывает, что даже такой выбор сложен, тогда мы стараемся по каким-то косвенным признакам понять, что ребенку нравится.
Есть дети, которые всегда выбирают в рамках своих стереотипов. Например, один мальчик всегда хотел лепить лифт или трос. Стереотипы, от которых ребенок по несколько лет не может избавиться, держат его в плену и мешают свободно выбирать. В таких случаях полезно на некоторое время лишить ребенка возможности выбора или предложить выбор из других вариантов. Здесь может помочь включение в группу, где есть общее задание, или просто лепка параллельно с другим ребенком: дети часто соглашаются делать то же, что и сосед. Попробовав лепить новые вещи, ребенок расширяет свои возможности, а вместе с ними расширяются и его интересы.
Третье – помочь ребенку выполнить поставленную задачу. Педагог подбирает такую технику, чтобы ребенок мог справиться с работой и уйти домой с ощущением успеха. Если ребенок хочет лепить очень сложную модель, например паровоз или пылесос со шлангом, можно предложить сделать это в виде рельефа на плоскости. Есть техники, улучшающие вид работы и облегчающие ее выполнение. Так, из глины, раскатанной на рельефной ткани, сразу получится крыша с ровной черепицей. Если выложить рельеф тонкими колбасками из глины другого цвета, а потом слегка прокатать скалкой через фактурную ткань, получится очень красивый декоративный эффект (рис. а.6.).
Бывают инструменты, которые детям особенно нравятся, например, всякие валики и колесики для теста, бывают операции, на которых ребенок отдыхает от сосредоточенной работы, такие, как продавливание глины через пресс для чеснока. В конце занятия хорошо использовать технику забрызгивания ангобом при помощи зубной щетки. Она не требует ни волевых усилий, ни навыков тонкой моторики и обычно вызывает у детей радостные переживания. Таким способом можно, например, превратить летний пейзаж в зимний, набрызгивая снег из белого ангоба (рис. a.i6.).
Если ребенок задумал сложную работу, педагог может увеличить свою помощь, чтобы вещь выглядела красиво. Это существенно, особенно на первых этапах работы, когда ребенок еще не уверен в своих силах.
...
"Например, занятия с Ваней К., – говорит Анастасия Владимировна, – начинались с того, что он не мог даже дотронуться до глины. Несколько раз я делала для него подарки – работы, на которых он всего один раз отпечатывал какой-нибудь штамп. Постепенно Ваня стал смелее и научился лепить с небольшой помощью педагога".
Каким-то операциям ребенка можно научить, несколько видоизменяя его стереотипные движения. К ним относится раскатывание скалкой, набивание формы, создание рельефной поверхности при помощи стеков и др. Если ребенок может самостоятельно выполнять работу, роль педагога состоит в том, чтобы наполнять ее смыслом, делать эмоционально насыщенной. С таким ребенком можно обсудить, кто будет жить в слепленном им домике, кому мы его подарим и т. п. При подборе техники следует учитывать актуальные для ребенка коррекционные задачи.
И, наконец, последнее, что должен сделать педагог, – зафиксировать достижение результата, показав ребенку, что ему удалось справиться с поставленной задачей.
...
"Теперь я попробую проиллюстрировать сказанное на примере девочки Марины Д., с которой мы занимаемся уже два года. Марине 11 лет, это веселая, активная и сообразительная девочка с не слишком тяжелыми нарушениями развития аутистического спектра: только формальное общение с людьми, отсутствие собственного волевого импульса. Марина учится индивидуально по программе массовой школы. У нее стереотипная речь, состоящая в основном из развернутых штампованных фраз. Про себя она говорит во 2-м или 3-м лице, первое лицо появляется только в штампах. Марина все время погружена в свои фантазии, очень трудно привлечь ее внимание к тому, что происходит вне ее мира. Она боится дотрагиваться до предметов и не может сама заниматься никакой деятельностью. Раньше единственным ее занятием было стереотипное перелистывание книг. Марина не пишет, не рисует. Серьезное препятствие в обучении представляют пространственные и зрительные проблемы: она может попасть кисточкой только в широкую низкую банку. Для того чтобы Марина могла выполнить инструкцию, ее нужно разбить на простые шаги, т. е. недостаточно сказать "Помой руки", нужно последовательное руководство: "Вставай", "Иди к раковине", "Открывай кран" (здесь уже требуется помощь) и т. п.
Главная задача наших занятий – формирование целенаправленной деятельности. Занимаясь этим, мы учитываем и более узкие проблемы: несформированность пространственных представлений, трудности программирования и контроля.
Через какое-то время Марина научилась брать в руки глину и даже полюбила некоторые операции с ней, например раскатывание скалкой. Однако она не только не могла сама решить, что будет лепить, но и на все мои предложения отвечала отказом: "Нет, не будешь, не умеешь". Тогда мы временно отвлеклись от конечной цели занятия и сосредоточились на отдельных шагах. Я говорила: "Меси глину", "Стучи скалкой", "Раскатывай". Каждая операция в отдельности была уже знакома Марине, это не путало и не вызывало протеста. После этого я брала ее руку в свою и комментировала: "А теперь мы вырезаем сову". Когда Марина видела получившуюся фигурку, она была очень довольна результатом и хотела повторить его.
Данный метод, конечно, не универсальный, здесь нужно тонко чувствовать состояние и настроение ребенка. Марина не соглашалась лепить не из-за отсутствия интереса, а из-за неуверенности в себе; когда требовалось выполнить понятные операции, ее страх исчезал. Сейчас, когда я спрашиваю Марину, что она хочет лепить, она с радостью выбирает одну из тех работ, которые мы уже несколько раз делали. Она еще не может сделать их полностью самостоятельно, но отдельные операции выполняет без моей помощи. Марина способна заниматься одной работой несколько занятий – сначала лепить, потом расписывать. При росписи ярко проявляются пространственные трудности: например, для того, чтобы Марина покрасила девочке платье, я должна закрыть остальные части фигурки рукой, иначе покрашенными окажутся ноги и голова. Марина стала относиться к занятиям в мастерской, как к своей собственной сфере деятельности. Она обращает внимание на керамику в магазинах, говорит маме, что хочет слепить увиденную вещь… Недавно Марина участвовала в детской выставке района, в котором она живет".
Обучение подражанию, развитие сенсорики и формирование пространственных представлений у глубоко аутичного ребенка. Екатерина Александровна Кейер специализируется на решении пространственных и сенсорных проблем при помощи работы с глиной. Она рассказывает, как в течение года они занимались с мальчиком Ваней Н.
...
"Ване 12 лет, это неговорящий аутичный ребенок с серьезными познавательными проблемами, не проявлявший интереса ни к какой деятельности. Единственным его занятием было переливание воды из одной баночки в другую, в чем он достиг большой ловкости и аккуратности. Ваня испытывает большие эмоциональные трудности в общении и к тому же плохо понимает речь. Занятия лепкой были посвящены решению конкретных коррекционных задач:
– преодоление сенсорной гиперсензитивности (Ваня старался не дотрагиваться ни до чего ладонью, беря предметы только кончиками пальцев);
– формирование пространственных представлений (Ваня не понимал, что движение по плоскости возможно в разных направлениях);
– обучение подражанию, которое у Вани полностью отсутствовало.
Двумя последними проблемами с Ваней занимались и раньше, во время конструирования из кубиков. Через некоторое время оказалось, что он уже может повторить движение, которое педагог неоднократно делал его руками.
Мы не будем подробно обсуждать, почему были поставлены именно такие задачи, заметим только, что неспособность к подражанию очень характерна для аутичных детей и является одним из серьезных препятствий в их обучении.
Ване понравилось мять глину, поэтому проблему гиперсензитивности удалось решить быстро. Поскольку его больше всего привлекают банки и стаканы, мы стали лепить глиняные стаканчики. Когда стаканчик был готов, мы ненадолго наливали в него воду, а затем выливали, ведь Ване нужен был немедленный результат, он не мог ждать неделю, пока работа будет обожжена. На первых порах Ванино участие было только пассивным, так как я делала все движения его руками. Но через некоторое время он смог сам продолжить начатое движение, а затем стал подражать тем движениям, которые уже были освоены.
После стаканчиков мы стали лепить подсвечники. Ване нравилось смотреть на горящие огоньки, поэтому в конце занятия мы зажигали свечки в готовых работах. Мы начали с самой простой конструкции: плоская подставка и посредине шарик с углублением для свечи. По -
том перешли к подсвечникам на ножке (подставка, ножка, а на ней шарик), а после этого стали придумывать другие конструкции подсвечников из тех же элементов (например, подставка, шарик, потом ножка, потом опять шарик). Все это оказалось Ване интересно. Для меня подсвечники были удобны тем, что они состоят из нескольких элементов достаточно простой формы. Ваня уже мог делать по подражанию шарик, колбаску и лепешку, знал, как они устроены. Пошаговая сборка подсвечника из частей помогала дальше развивать деятельность по подражанию. Кроме того, Ваня на собственном опыте знакомился с устройством довольно сложных пространственных конструкций, с взаимным расположением деталей. Параллельно мы начали работу с крупными формами. Брали кусок глины величиной приблизительно с Ванин кулак, придавали ему форму шара, потом трансформировали его в яблоко, делая углубления сверху и снизу, или в грушу, вытягивая один конец. Эту работу Ваня делал с моей помощью. Целью таких занятий было восприятие крупных форм на ощупь и лепка с участием ладони, а не только пальцев.
На этом этапе нам удалось достичь важного результата – Ваня теперь может выполнить по подражанию новое, незнакомое раньше движение. У него появился интерес к разным формам, что заметно не только во время лепки, но и на других занятиях. В наши дальнейшие планы входит лепка по подражанию с участием новых движений и повторение последовательности действий не пошагово, а целиком".
Занятия в группе
В мастерской есть группа детей школьного возраста (10-12 лет), занимающихся вместе. О терапевтических групповых занятиях в керамической мастерской рассказывает педагог Юлия Владиславовна Липес.
Занятия в группе – это, прежде всего, возможность совместной деятельности и общения со сверстниками, которого многие из наших детей лишены. Группа позволяет создать интегративную среду, поскольку в мастерской, в отличие от учебных занятий, не требуется, чтобы все дети находились на одном познавательном уровне. У одного ребенка могут быть аутистические проблемы, у другого – когнитивные, у третьего – двигательные. Кто-то учится в школе индивидуально и нуждается в общении, а кто-то ходит в класс, но ему это очень тяжело. Наша мини-группа является для него поддержкой и полигоном для отработки социальных навыков. У нас есть опыт успешного включения в такую группу и ребенка без нарушений развития.
В группе обычно 5-6 детей и 2-3 педагога. Занятия продолжаются час-полтора и заканчиваются совместным чаепитием. Если есть возможность, мы включаем в это время небольшой фрагмент двигательного занятия: музыку, танцы, игру. Обычно на групповом занятии дается общее задание, которое сохраняет за ребенком большую или меньшую свободу выбора. Например, мы можем договориться лепить птиц, и каждый выберет понравившуюся ему картинку, а можем договориться набивать формы цветочных горшков – здесь остается только возможность выбрать форму побольше или поменьше. У нас много работ, сделанных несколькими детьми вместе. Иногда мы разбиваем всех на пары (вспомним описание совместной лепки избушки), а иногда делаем одну большую работу на всю группу, например, замок, в котором каждый из детей лепит одну башню или стену, а педагог собирает все детали вместе (рис. а. з.).
Почти все наши дети из-за своих особенностей испытывают трудности при включении в коллектив. Совместные занятия ремеслом являются средой, облегчающей общение, так как внимание детей сосредоточено не на отношениях друг с другом, а на общей работе. Постепенно возникают какие-то дружеские привязанности, которые могут продолжаться и за стенами мастерской.
Некоторых детей трудно включить в группу из-за серьезных поведенческих проблем. Мы пытаемся построить отношения так, чтобы такой ребенок мог найти свое место в общей работе, не мешая другим, а если это не удается, приглашаем его на часть занятия в группу, а остальное время занимаемся индивидуально. Иногда приходится признать, что ребенок не готов заниматься в группе, и ему требуется помощь других специалистов (это относится, например, к детям со стойким деструктивным поведением).