Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // Psychopathology: An interactional perspective / D. Magnusson, A. Ohman (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1987. P. 125 – 139.
Seligman М.Е., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory styles across the life span; Achievement and health // Child Development in life-span-perspective / E.M. Hetherington, R.M. Lerner, M. Perlmutter (Eds.). Hilsdale (NJ): Erlbaum, 1988. P. 91 – 114.
Schunk D.H. Modeling and attributional feedback effects on children’s achievement: A self-efficacy analysis // Journal of Educational Psychology. 1981. Vol. 74. P. 93 – 105.
Sсhunk D.H. Self-Efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26 (3, 4). P. 207 – 231.
Schunk D.H., Hanson A.R., Cox P.D. Peer model attributes and children’s achievement behaviors // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. P. 54 – 61.
Skinner E.A. Perceived control, motivation, & coping. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1995.
Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.
Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Random House, 1953.
Taylor S.E. Health Psychology. New York: Random House, 1986.
Weary G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 56 – 71.
Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham,1972.
Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience / Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3 – 25.
Weiner B. The emotional consequences of casual attributions // Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / M.S. Clark, S.T. Fiske (Eds.). Hillsdale (HJ): Erlbaum, 1982. P. 185 – 210.
Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 9, № 4. P. 548 – 573.
Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.
Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford, 1995.
Weiner B., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. Vol. 15. P. 1 – 20.
Weiner B., Potepan P.A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology, 1970. Vol. 61. P. 14 – 23.
Weiner B., Schneider K. Drive versus cognitive theory: A reply to Boor and Harmon // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. Vol. 18. P. 258 – 262.
Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown (NJ): General Learning Press, 1971.
Weiner B., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401 – 419.
White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66. P. 297 – 333.
Zimmerman B.J. Self-efficacy and educational development // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 202 – 231.
Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана О.Е. Дергачева
В отечественной психологической литературе представлено довольно большое число различных как российских, так и зарубежных теорий, касающихся проблемы мотивации. Каждая из них по-своему пытается ответить на вопрос, чем именно определяется тот или иной поступок в жизни человека. Но за конкретным ответом всегда стоит более общая позиция автора в вопросе о том, может ли человек совершать свободный выбор, или же его поведение детерминировано не зависящими от самого человека факторами. Точку зрения о наличии выбора в разных аспектах жизни человека поддерживают многие исследователи, но чаще всего – на уровне общих идей или рассматривая выбор как включенный в другие психические процессы. Конкретных же исследований проблемы свободы выбора именно как научного психологического понятия не проводилось. Представленная в данной статье теория самодетерминации американских авторов Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана направлена на реализацию такой идеи.
Имена Деси и Райана практически не известны в нашей стране, хотя на Западе их называют живыми классиками. Ни одна их работа не переведена на русский язык. Существует только один вариант обзора теории Деси в российских источниках в статье В.И. Чиркова ( Чирков , 1996), но и он затрагивает лишь некоторые ее аспекты и не дает целостного представления о позиции исследователя.
Теорию самодетерминации можно причислить к набирающей в Соединенных Штатах силу позитивной психологии, целью которой является направить внимание психологической науки не столько на исправление негативных, сколько на построение позитивных составляющих психологии человека ( Seligman, Csikszentmihalyi , 2000).
Разработанная Деси и Райаном теория затрагивает одну из сложных проблем, не слишком широко представленную в зарубежной, а тем более в отечественной психологии, – проблему самодетерминации. На передний план выдвигается проблема собственной активности человека, его способность самостоятельного выбора направления саморазвития. Говоря об основной идее теории, наиболее существенным является постулирование наличия у человека способностей и возможностей для здоровой и полноценной жизни. И если с самого детства условия существования ребенка способствуют предоставлению ему свободы выбора активности, области интересов, если они предоставляют широкий диапазон возможностей без наложения ненужных ограничений, то все это способствует тому, что ребенок, а впоследствии и взрослый, будет здоровой и полноценной личностью. "Теория самодетерминации нацелена на определение факторов, которые питают врожденный человеческий потенциал, определяющий рост, интеграцию и здоровье, и на исследование процессов и условий, которые способствуют здоровому развитию и эффективному функционированию индивидов, групп и сообществ" ( Ryan, Deci , 2000, р. 74). Однако ситуация не всегда складывается лучшим образом, и во многих случаях среда мешает здоровому самоосуществлению и активно навязывает такие нормативы, которые пагубно влияют на психику человека. Поэтому важной практической задачей, которую может помочь решить теория, является определение условий, помогающих или мешающих нормальному развитию, и поиск тех ресурсов в человеке, которые могли бы помочь ему противостоять негативному влиянию среды без нанесения ущерба самому себе. "Наша теория самодетерминации связана с этим диалектическим противостоянием активного Я и различных сил, внешних и внутренних, с которыми личность встречается в процессе развития" ( Deci, Ryan , 1991, p. 239). Основным понятием теории Эдварда Деси и Ричарда Райана является самодетерминация (автономия).
Самодетерминацией называется способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, которые тоже могут рассматриваться как детерминанты поведения человека. Данное понятие дает возможность учитывать как собственный внутренний выбор человека, так и объективно существующие ограничения свободы выбора (физические, физиологические, социально-исторические и др.), то есть позволяет избежать абсолютизации и того, и другого, приводящей к тупиковому варианту развития любой теории.
Деси считает ( Deci , 1980), что самодетерминация является не только способностью, но также и потребностью. Он определяет ее в качестве основной врожденной склонности, которая ведет организм к вовлеченности в интересующее поведение, которое обычно способствует развитию умений осуществлять гибкое взаимодействие с социальной средой.
Психологическим критерием самодетерминации является гибкость человека в управлении собственными взаимодействиями со средой. Будучи самодетерминированным, человек действует на основе собственного выбора, а не на основе обязательств или принуждений, и этот выбор базируется на осознании своих потребностей и сопоставлении их с внешними условиями. Самодетерминация включает в себя управление своей средой или своими действиями, направленными на результат, но может также включать в себя и отказ от контроля.
Самодетерминированное поведение включает в себя решение человека о том, как себя вести, базирующееся на предположении о том, как добиться удовлетворения своих потребностей. При этом поведение детерминируется информацией, поступающей от среды, а также самой личностью, которая эту информацию воспринимает и интерпретирует. Эмпирическими критериями самодетерминации являются такие ее проявления как спонтанность, креативность, интерес и личностная значимость как причины действия, ощущение себя свободным, и такие психолингвистические индикаторы, как преобладание в речи глагола "хочу" над глаголом "должен" ( Deci, Ryan , 1991).
Несамодетерминированное поведение полностью обусловлено физическими или физиологическими причинами или средой. Несамодетерминированным можно назвать поведение-привычку, негибкое поведение или поведение, контролирующееся эмоциями, которые препятствуют выбору и гибкому использованию информации. Потеря самодетерминации происходит в случаях, когда человек перестает осуществлять намеченные действия, либо не осознает, с какой целью те или иные действия им осуществляются.Авторы выделяют два типа такого поведения, причем оба типа могут быть и адаптивными, и неадаптивными, в зависимости от конкретной ситуации.
Автоматическое поведение. Оно с трудом поддается перепрограммированию, поскольку определяется неосознаваемыми мотивами, которые изменить трудно.
Автоматизированное поведение определяется мотивами, которые могут быть осознаны, поэтому оно более гибкое и может быть неадаптивным только в течение короткого времени. Его можно легче перепрограммировать на самодетерминированное.
Типы поведения, которые содержат награду в себе самих (такие как игра, исследование и т.п.), объединяются ( Deci , 1980) понятием компетентности, связанным, в свою очередь, с понятием внутренней мотивации.
Переживание компетентности понимается как один из типов внутренней удовлетворенности, достигаемой человеком, и обеспечивающей развитие. Предполагается, что у человека есть внутренняя психологическая потребность в чувстве компетентности при взаимодействии с внешней средой. Эта потребность имеет адаптивную ценность и не связана с биологическими влечениями. Она является основой направленного устойчивого поведения, в котором совершается выбор. Компетентность и самодетерминация (автономия) – первостепенные психологические потребности, лежащие в основе внутренне мотивированной активности. "Потребность в компетентности и самодетерминации (автономии) обеспечивает возможность объяснения широкой области исследовательских и исполнительских типов поведения и подтверждает идею о том, что индивиды стремятся к развитию своих интересов и способностей" ( Deci, Ryan , 1991, p. 242).
Одним из типов мотивации, необходимых для осуществления человеческого развития, является внутренняя мотивация . Ее можно определить как свободное участие в деятельности при отсутствии внешних требований или подкреплений ( Deci , 1980). Мотивация не основывается на влечениях, но при этом предполагается, что ее энергия является внутренней относительно природы организма. Индивид опробует новую деятельность, решает исследовательские задачи или стремится к освоению своей среды просто ради опыта, который он получает. Процесс открытия сам по себе является наградой. "Внутренняя мотивация касается активной, исследовательской, находящейся в поиске задач сущности индивидов, играющей решающую роль в приобретении и развитии структур и функций" ( Ryan , 1993, p. 21).
Различение внутренней и внешней мотивации происходит по критерию награды за осуществляемую активность. При внешней мотивации и сама награда будет внешней по отношению к человеку. Когда же мотивация является внутренней, то вознаграждением за нее является активность сама по себе . Деси ( Deci , 1980) считает, что внутренне мотивированное поведение базируется на потребности человека быть компетентным и самодетерминированным при взаимодействии со средой. Оно является потребностью, базирующейся на свойствах центральной нервной системы, существует постоянно и мотивирует текущее поведение и мысли до тех пор, пока не прерывается базовыми влечениями или эмоциональными реакциями. Такая потребность приводит людей к поиску и решению задач, оптимальных для их уровня способностей "Мы полагаем, что существует врожденное и витальное движение в направлении ассимиляции и синтеза, типичным примером которого служит спонтанная, внутренне мотивированная активность", – такова авторская позиция ( Ryan , 1993, p. 25). Рост внутренней мотивации, обеспечивающий оптимальное развитие личности, зависит от социальных условий, которые поддерживают и охраняют автономию человека или же, наоборот, разрушают ее. Таким образом, внутренняя мотивация и сопровождающие ее проявления могут быть подорваны при условии чрезмерного контроля или при неустойчивости (нестабильности), что приводит к неадекватному развитию и психопатологии.
Одной из составляющих теории самодетерминации наряду с уже перечисленными является понятие воли . Воля как способность сознательного выбора детерминант поведения с необходимостью включает в себя внутреннюю потребность в компетентности и самодетерминации. Способность и потребность здесь идут рука об руку. Основой воли является внутренняя мотивация, человеческая потребность быть компетентным в сочетании с самодетерминацией в отношениях со средой. Воля, в свою очередь, разрешает конфликты между потребностями, подчиняя себе последние. Воля является необходимым аспектом здорового функционирования человека.
Автономия в развитии
Для здорового развития ребенку необходим автономный тип взаимодействия со средой, когда значимые взрослые обеспечивают установку на свободный выбор и решение задач без явных границ и ограничений. Это важно для того, чтобы ребенок научился взаимодействовать со средой и контролировать собственные импульсы. Поэтому одним из существенных факторов развития, считают Райан, Деси и Грольник, является свобода. Для осуществления целостного и гармоничного развития необходимо, чтобы человек стремился к большим и малым целям, действовал и рос в условиях борьбы и принимал решения, будут ли с ним происходить изменения или нет. В этом процессе чрезвычайно важны, считают авторы, проявления потребностей в компетентности и автономии (самодетерминации), описанные выше. Психологическая потребность во взаимосвязи с другими людьми является третьим, наряду с потребностями в автономии и самодетерминации, типом внутренней мотивации, обеспечивающим оптимальное развитие человека ( Ryan, Deci, Grolnic , 1995).
Возможность удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и связи с другими людьми обеспечивает свободу активности и организации. Развитие является способом взаимной актуализации внутренних потенциалов, интересов и объединения знаний, ценностей и регуляторных механизмов, что приводит к их гармонизации ( Там же ). Выделяются следующие три необходимых для оптимального развития ребенка компонента окружающей его среды:
1. Направленность на автономию (взрослые поддерживают собственную инициативу ребенка, дают возможность выбора, позволяют самостоятельно решать проблемы, минимизируют контроль и применение силы и действуют, ориентируясь на перспективы ребенка).
2. Структура (взрослый выполняет для ребенка роль проводника в среде и обеспечивает необходимое поле, в котором могут осуществляться различные операции, обеспечивает рациональную организацию требующейся активности и дает значимую обратную связь ребенку, при проявлении его свободной актвности).
3. Включенность (взрослый уделяет ребенку время, внимание и предоставляет ему возможности делать открытия, разведывать новые места или проявлять себя) ( Там же ).
"Дети появляются на свет с врожденными психологическими потребностями – потребностями в автономии, компетентности и связи с другими людьми – и в течение своей жизни они ищут удовлетворения этим потребностям. Они появляются на свет с общими интересами и врожденными склонностями, что идет рука об руку с мотивированием их продолжающихся стремлений к внутриличностной и межличностной согласованности. Данный взгляд, однако, не эквивалентен взгляду, что способности и интересы являются генетически предопределенными" ( Deci, Ryan , 1991, p. 275). Скорее, отмеченную выше врожденную направленность можно рассматривать как некоторую стартовую точку процесса развития, направление которого уже зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Развитие потребности в самодетерминации начинается с первых дней жизни ребенка. С момента рождения у ребенка присутствуют естественные тенденции к исследованию, манипуляции и любопытству, которые проявляются к концу шестого месяца в виде свободного Я . К девяти месяцам они выражаются в виде абсолютного предпочтения новизны, в год приводят к устойчивым попыткам уметь что-либо, в более старшем возрасте дифференцируются в более специфические интересы. В таких тенденциях проявляется внутренняя мотивация, поэтому они не требуют внешней стимуляции или давления и возникают спонтанно, если этому не препятствует социальный контекст ( Ryan, Deci, Grolnic , 1995). Такая внутренне мотивированная форма активности обеспечивает свою собственную награду в виде возбуждения, интереса и наслаждения, которые ей сопутствуют. Она является самоцелью и не представляет собой средства для достижения более отдаленных последствий.
Исходя из благих побуждений, родители могут подавить у ребенка начала тенденций, основывающихся на внутренней мотивации, если используют при воспитании подкрепление и контроль. Даже естественной тенденции к ассимиляции требуются внешние обстоятельства, которые поддерживали бы автономию в состоянии активности и жизненности. Использование же контролирующих стратегий уводит человека от активной автономной включенности в процесс в сторону пассивных и ригидных ориентаций. Оптимальная, обеспечивающая свободу активности среда является гарантом успешности детского развития, поскольку "…дети, при развитии которых проявлялась поддержка чувства автономии и инициативы, внутренне мотивированы или более ориентированы на овладение различными ситуациями" ( Ryan , 1993, p. 35).