Понимание психологических механизмов их воздействия на учащихся является необходимым условием профессиональной компетентности педагога. Поощрение стимулирует к дальнейшему улучшению учебы, в особенности если похвала оказывается действительно заслуженной. В представленном в хрестоматии фрагменте работы П. Массена, Дж. Конгера, Дж. Кагана, А. Хастона дается сравнительная характеристика эффективного и неэффективного поощрения.
Третья часть хрестоматии посвящена психологии личности и деятельности учителя. Основной целью этой части является знакомство студентов со взглядами отечественных и зарубежных психологов на данную проблему. В ней раскрываются профессиональные качества учителя с точки зрения современных требований общества к гуманизации системы образования, раскрываются психологические особенности деятельности и общения в системе учитель-ученик.
Гуманистическая психология становится все более влиятельной концепцией для построения учебного процесса в школе. В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Один из основателей гуманистической психологии К. Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного роста (Митина, 1998). Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Преподавание при этом должно носить характер активизации и стимуляции учения (а не трансляции знаний).
Самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих влияние учителя на формирование личности учащихся. Характер Я-концепции педагога накладывает отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных методов обучения. Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются творческим мышлением, способны создавать на уроке атмосферу доброжелательную обстановку, стремясь оказывать ученикам психологическую поддержку. Благодаря этому оказывается возможным эмоциональное развитие школьников, а их представление о самих себе приобретают реалистический характер. Данные исследований (Берне, 1986), посвященные проблемам школьной организации, свидетельствуют о том, что на самооценки учащихся влияет Я-концепция учителя.
Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания играют существенную роль в формировании жизненного опыта школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений (Берне, 1986), свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики учителя могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Ожидания учителя во многом определяют Я-концепции школьников, а в конечном счете и их успеваемость. Они выступают в формировании личности ученика как самореализующиеся пророчества. Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, у детей складываются более благоприятные представления о себе, своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего они могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.
Все эти проблемы детально анализируются в избранных для данной хрестоматии главах книги Р. Бернса "Развитие Я-концепции и воспитание".
Вопрос о профессиональных качествах учителя очень часто возникает в условиях современной школы. Это важно для обоснованного планирования индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы, для проведения консультаций учителям по поводу затруднений в их работе. При этом необходимо определение критериев эффективности труда учителя. Наиболее четко они представлены в работе А. К. Марковой "Психология труда учителя", фрагмент которой представлен в данной хрестоматии. Автор считает, что профессионально компетентен "такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)". При этом компетентность учителя определяется также соотношением того, каковы, с одной стороны, его профессиональные знания и умения, а с другой – его профессиональные позиции и психологические качества. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности педагога, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Одной из важнейших сторон деятельности учителя является педагогическое общение, которое включает в себя коммуникативную, перцептивную и интерактивную стороны. Стиль общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися. В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Наиболее типичной из них является классификация, которую предложил немецкий психолог К. Левин. В современной интерпретации они известны как авторитарный, демократический и либеральный. Характеристика этих стилей конкретно и детально изложена в главе учебного пособия В. Н. Карандашева "Основы психологии общения", которая помещена в данную хрестоматию.
Новым явлением современной педагогической практики стало развитие школьной психологической службы. Во фрагментах книги "Рабочая книга школьного психолога" (под ред. И. В. Дубровиной), представленных в третьей части хрестоматии, рассматриваются основные направления, цели и задачи деятельности психологической службы образования. Хотя эти материалы представлены в третьей части хрестоматии, посвященной психологии личности и деятельности учителя, несомненно, что школьная психологическая служба играет важную роль в психологическом обеспечении процессов обучения и воспитания, рассмотренных в других разделах хрестоматии.
Мы надеемся, что данная хрестоматия будет полезна в расширении и углублении знаний по психологическим аспектам обучения, воспитания, личности и деятельности учителя, поможет повысить эффективность профессиональной педагогической деятельности учителей и воспитателей, социальных педагогов и практических психологов образования.
В. Н. Карандашев Н. В. Носова О. Н. Щепелина
Литература
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 422.
Винокуров Л. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома, 1994. С. 251.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 1998. С. 200.
Часть 1. Психология обучения
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [1]
1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия
…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений. Научно-теоретическое мышление преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета. Дадим краткую сводку основных различий "эмпирического знания" и "теоретического знания" (термином "знание" сокращенно обозначаются абстракция, обобщение и понятие в их единстве).
1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.
5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово – термин. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)…
2. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, как было показано выше, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о "клеточках" систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками.
Основные черты такого обобщения указаны выше. Если их свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.
Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как "наслаивания образов" с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.
При экспериментальной разработке выдвинутой гипотезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться па такие особенности культуры и науки, которые характеризуют ее как целостную систему, уже переработавшую и "снявшую" в себе основные достижения прошлого, в том числе и все способы познавательной деятельности, присущие периоду накопления и каталогизации эмпирических сведений об окружающем: "снять" – это значит сохранить в той форме, которая специфична для более высокого этапа развития. При этом нечто "снятое" внутри более развитой системы имеет другое значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникало.
Это обстоятельство порой не учитывают при определении содержания и методов обучения в наших исторических условиях. В свое время Я. А. Коменский призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились "из неба и земли, из дубов, буков". Знания об окружающих природных вещах, вырабатываемые эмпирическим естествознанием, нужно было в их непосредственности передать учащимся. Разрыв между способами повседневного наблюдения за вещами и собственно научным подходом к действительности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался – во всяком случае не настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что "созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения" (отметим – "единственным истинным"). В предшествующих главах мы показали, что в психолого-дидактической теории эти взгляды весьма живучи, хотя, как известно, научное знание приобрело свою специфику, оформило свою особую "действительность".
Отдельный человек, осваивающий современное научное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы (см. обоснование этого положения, например, в книге К. Хольцкампа и др.). Теперь, как пишет М. К. Мамардашвили, сам "объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом… – в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли". Если школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.
Иными словами, психология и дидактика теперь уже не могут говорить о "знании" вообще. Чтобы освободиться от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы научного познания, научного подхода к действительности. Научный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, при котором они становятся содержанием собственно теоретического мышления. Поэтому учащимся нужно давать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных абстракции, обобщений и понятий. При этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических данных ("эмпирических сведений"). Они, правда, не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности.
Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы "опосредованным путем" – через книги, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но, как было показало выше, чаще всего такое опосредованно остается па уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некоторой системы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному.
Благое стремление традиционной психологии и дидактики всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого познании, от его родовой логики привело к противоположному результату – к игнорированию специфических возможностей обучения как особого и единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике преподавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предметов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ним можно применить ту же ироническую характеристику, которую дал, например, практике обучения арифметике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчин: "Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а только потом дали ему в руки винтовку современного образца".
Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпадение. Его конкретную степень и форму нужно еще исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марксом: "Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция".
Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исходной всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных проявлений. На наш взгляд, содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в "чистом" виде прослеживать развитие изучаемого материала, его частные особенности.
Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия – лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.