6. Существенной особенностью психокоррекционного процесса является тот язык, на котором происходит общение между всеми участниками. Как бы хорошо в плане научного, теоретического или клинического языка специалист ни разобрался в проблемах участников психокоррекции, как бы отчетливо ни представлялись ему самому причинные факторы трудностей, с которыми сталкиваются люди, он в своей работе не может передать эти знания точно в той же форме, на том языке, которым он сам пользуется. Основная задача психокоррекции – использовать не только доступный, понятный, житейский язык, но язык убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик. Специфический язык психокоррекционного процесса не имеет в виду только речь, хотя и она должна отвечать перечисленным требованиям. Язык психокоррекции – это еще и язык невербальных коммуникаций, поэтому в каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции – это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все психокоррекционные ситуации (оценки, выбор, принятие решений, поддержка, конфронтация, поощрение, наказание) должны быть не только понятны и доступны участникам, психокоррекционно полезными, эмоционально значимыми и насыщенными, – они должны предполагать убедительное толкование, интерпретацию с позиций достижения личностного роста участников, предполагать новый, творческий взгляд на них, содействовать нахождению оптимального выхода из внешнего или внутреннего конфликта. Сам подбор таких ситуаций должен естественно вытекать из логики психокоррекционного процесса, из тех переживаний и жизненных событий, которые привносятся участниками в содержание психокоррекции.
Резюмируя описание специфики психокоррекционного процесса, необходимо отметить, что отношения между участниками психокоррекции могут быть описаны как реализация высших форм гуманистического отношения между людьми, как отношения любви человека к человеку, любви в том смысле, который дал в своем определении С. Л. Рубинштейн (1973): "Любить – значит утверждать неповторимое существование другого человека". В создании таких межчеловеческих отношений и состоит главная специфика психокоррекционного процесса как особого психологического эксперимента.
4. Психологические особенности оценки эффективности психокоррекции
Описанные выше характеристики психокоррекции как особого психологического эксперимента создают некоторые ограничения в использовании методов оценки ее эффективности.
С нашей точки зрения, главным, затрудняющим оценку эффекта фактором является отсутствие нормативности в психокоррекции и действие принципа "личное достижение".
Важно и то обстоятельство, что единственным критерием эффективности не может быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или субклинических симптомов. Часто снятие симптома или дезадаптации может носить временный характер, а если при этом не устранены причинные факторы, вызвавшие тот или иной симптом, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Кроме того, известно, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6–7 месяцев после окончания воздействия.
Эти соображения позволяют сделать два важных вывода: во-первых, критерии оценки эффективности не могут ограничиваться как статистически нормативными показателями, так и снятием симптомов; во-вторых, необходима отсроченная проверка результатов коррекции, которая доказывала бы устойчивость ликвидации симптоматики на отдаленных этапах после завершения коррекции.
Наиболее оправданной следует считать диагностику эффективности по тем причинным факторам, которые лежали в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Но здесь возникает трудность ретестирования, т. е. необходимо для учета эффективности повторять диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы. Поэтому выдвигаются особые требования к диагностическим экспериментальным процедурам, позволяющие проводить повторное обследование без искажений ретестирования.
Остро дискуссионным является также вопрос о том, каким методам следует отдать предпочтение: объективно-экспериментальным или же субъективно-отчетным. С позиций научного подхода субъективный отчет считается менее точным диагностическим критерием. Вместе с тем нельзя не видеть, что именно субъективный отчет наиболее релевантен психокоррекционному процессу как специфическому психологическому эксперименту. Действительно, участники психокоррекции обратились за помощью в значительной мере в связи с определенными мучающими их переживаниями, формами отношений, конфликтами. Если же в финале коррекции достигнут устойчивый позитивный эффект, о котором говорят сами участники, если им стало легче жить, если изменились их отношения или же они научились сосуществовать без излишних переживаний с той или иной субъективно трудной ситуацией – эффект психокоррекции достигнут. На этом основании субъективному отчету как специфическому критерию эффективности психокоррекции следует уделять большое внимание. Его необходимо обязательно использовать как наиболее естественный и простой путь оценки эффективности. Вместе с тем существуют определенные ограничения в использовании субъективного отчета, которые заставляют думать, что основываться исключительно на нем было бы неправильно. Дело в том, что в психокоррекции нередко приходится наблюдать особое явление, когда психокоррекционный процесс для ряда лиц оказывается не вполне эффективным, люди по тем или иным причинам с трудом добиваются перехода к новым формам осознания, к оперированию открытыми формулами, а их отношения перестраиваются лишь поверхностно, не затрагивая причинных составляющих. Психолог может оценивать работу как малоэффективную, а сами участники при этом дают очень высокие позитивные оценки эффективности работы в субъективном отчете. Эти явления и заставляют наряду с субъективным отчетом использовать объективные экспериментальные методы, позволяющие фиксировать перестройки в причинных факторах тех или иных симптомов или проявлений дезадаптации.
Особенно необходимо учитывать субъективные и объективные показатели эффективности коррекции при работе с семьей, поскольку могут быть различия в результатах работы с отдельными членами семьи и с семейным союзом в целом.
5. Общая характеристика психокоррекционного комплекса
Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов. Рассмотрим общую характеристику каждого из блоков психокоррекционного комплекса.
Блок 1 – диагностический.
Цели:
– диагностика психологических факторов риска;
– формулирование психологических факторов риска для каждой семьи;
– формулирование общей программы психологической коррекции.
Методы:
– психологический анализ биографической информации;
– патопсихологическое обследование детей в присутствии родителей;
– психологический анализ игровой деятельности ребенка;
– психологический анализ игры ребенка с родителями;
– диагностика самооценки ребенка и осознания детьми своего внутрисемейного положения и отношений со взрослыми (специальные эксперименты, проективные методы);
– психологический анализ мотивов воспитания по биографическим данным;
– диагностика супружеских коммуникаций – специальная экспериментальная процедура по исследованию коммуникаций;
– изучение психологического климата семьи (специальный опросник и циклограмма психологического климата).
Блок 2 – установочный.
Включение установочного блока психокоррекции в общий комплекс связано с необходимостью создания активной установки на психокоррекционную работу, формирования мотивов самопознания и самосовершенствования.
Цели:
– снятие тревожности в связи с переживанием острого внутрисемейного кризиса;
– достижение облегчающего и расслабляющего эффекта;
– повышение уверенности родителей в возможности достижения позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье;
– переформулировка запроса, целей психологической коррекции;
– создание активной установки на психокоррекционную работу.
Методы:
– специальная методика "Родительское собрание";
– психологический анализ дневниковых записей.
Блок 3 – коррекционный.
Цели:
– гармонизация процесса развития ребенка;
– достижение перехода от негативной к позитивной фазе критического периода;
– гармонизация игровой деятельности;
– достижение открытия "Я";
– преодоление внутрисемейного кризиса;
– расширение сферы осознанности мотивов воспитания;
– снятие противоречий между конфронтирующими мотивационными тенденциями;
– изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, расширение знаний о психологии семейного воспитания.
Методы:
– методика игровой групповой коррекции для детей;
– методика групповой родительской коррекции;
– методика "Родительский семинар";
– методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок 4 – оценка эффективности.
Цели:
– оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции;
– оценка эффекта коррекции.
Методы:
– самоотчеты родителей;
– специальные экспериментальные процедуры;
– оценка степени устойчивости ликвидации дезадаптированного поведения у детей.
Цветкова Л. С
АГРАФИЯ, АЛЕКСИЯ
Аграфия, нарушение и восстановление письма
Письмо – это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.
История развития письма показывает, что письменная речь является собственно "искусственной памятью человека" и возникла она из примитивных мнемонических знаков.
В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – общение, сообщение, запоминание – оставалась неизменной. Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и др. были широко развиты условные записи, так называемые "квипу".
Сначала люди придумали символы – зарубки на дереве, рисунки, т. е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв 'Т и и) письмо, в котором один буквенный знак означает один звук; это письмо было создано греками. Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью.
Современная письменная речь носит алфабетический характер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.
Еще в XIX в. некоторые классики неврологии рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его – как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Такое понимание письма далеко уводило его от речи.
Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющей как общие, так и отличительные характеристики. Исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни, а письмо формируется на 5-7-м году; устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослым, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного обучения.
Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно.
На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность – письменную речь.
Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн, сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь прежде всего ситуативная. Ситуативность реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд информационально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приему информации; суперфиксы – жесты, мимика, паузирование – также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности – общей и вербальной. Письменная речь – это особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный.
Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. "Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма".
Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.
Мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка очень трудно, так как он прекрасно без письма обходится.
Письменная речь имеет ряд психологических особенностей.
1. Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.
2. Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.
Письменная речь – "алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности".
Итак, первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. И наконец, имеются различия и в функциях письменной и устной речи (если говорить о функциях в обобщенном виде).
1. Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – деловая речь, научная и т. д., и служит она отсутствующему собеседнику для передачи содержания.
2. По сравнению с устной речью письмо как средство общения не самостоятельное, а лишь вспомогательное к устной речи.
3. Функции письменной речи хотя и весьма широки, но тем не менее уже, чем функции устной речи. Функции письменной речи – это прежде всего обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления речи и информации во времени. Они бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.
Такая характеристика письма дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал письмо и понимание написанного как манипулирование "символами символов". Использование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо – вторичных. Поэтому можно предположить, что письмо будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция.
Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:
– осознанный и произвольный процесс;
– ее единицей является монолог;
– она контекстна в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств;
– не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических);
– она избыточна;
– для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;
– письменная речь – "алгебра речи";
– мотивы интеллектуалистичны.