Как показала практика работы психологов в детских психоневрологических консультациях, ценную информацию об особенностях интеллектуальной деятельности младших детей может давать анализ их игровой и конструктивной деятельности, в то время как при психологическом исследовании отстающих детей школьного возраста положительные результаты дают такие приемы, как изучение восприятия и анализа сюжетных картин, анализ понимания литературного текста, исследование процесса сравнения и классификации предметов, тщательное описание процесса решения несложных арифметических задач и другие специальные приемы. Важнейшее значение в системе методов диагностическо-психологического исследования должно иметь изучение того, как именно усваивает ребенок школьные знания и какие особенности (связанные с недостаточными абстракцией и обобщением, с истощаемостью и т. д.) проявляют различные дети. Хорошей базой для подобных исследований являются результаты многолетних работ, проведенных в Институте психологии Академии педагогических наук (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, 1964 и др.). Многие из указанных приемов детально разработаны в ряде психологических лабораторий, и теперь предстоит серьезная и ответственная задача их систематизации и придания им такой формы, которая позволит применять их в практической диагностической работе детских психоневрологических консультаций.
Иные проблемы возникают при психологическом исследовании детей, у которых в основе задержки развития могут лежать нарушения слуха. Кроме тщательного исследования остроты тонального слуха, особенно слуха и слухового восприятия шепотной речи, на центральное место выдвигается здесь пристальный анализ особенности речи ребенка, с одной стороны, и понимания обращенной к нему речи взрослых – с другой. Характер нарушения речи ребенка с недостатками слуха и влияние этих дефектов на умственное развитие настолько изучены в советской дефектологии, что психологи в детских психологических консультациях могут использовать готовые методы исследования, существенно уточняющие диагностику этих групп детей.
Детальное психологическое исследование ребенка, ставящее своей задачей уточнение причин его отставания, не может ограничиваться применением специальных приемов изучения познавательных процессов и речевой деятельности ребенка. Все эти исследования должны протекать на фоне более полного изучения личности и анализа той системы отношений к родителям, к учителю, к классу, которые сложились в процессе его жизни. Только такое исследование может помочь подробно изучить конфликты, которые переживает ребенок, его реакции на сложившуюся школьную обстановку, оценку им своих возможностей и особенности мотивов его поведения, часто лежащие за "интеллектуальной пассивностью", которая нередко приводит к тому, что он выпадает из общей массы школьников и оказывается неуспевающим. В советской психологии эти проблемы детально разработаны (Л. И. Божович, 1955; Л. С. Славина, 1959), и есть все основания думать, что широкое использование этих методов исследования позволит выделить детей, у которых своеобразные реакции личности на сложившуюся ситуацию вызывают вторичные задержки развития, и отличить их от умственно отсталых.
Легко видеть, что описанные приемы детального клинико-психологического исследования отстающих детей с целью уточнения их диагностики значительно более сложны, чем те методы тестового обследования, которые приняты в зарубежной практике. Нет сомнения, однако, что только такой подход может обеспечить обоснованное решение вопросов, от которого часто зависит вся дальнейшая жизнь ребенка, и что всякий поспешный и недостаточно обоснованный подход к этой высокогуманистической проблеме неприемлем. Поэтому разработка системы приемов клинико-психологического исследования ребенка, применяемых в практической работе психологов детских психоневрологических консультаций, основанных на уже проделанных исследованиях, является одной из важнейших задач психологической науки.
4
Мы осветили задачи психологических исследований отстающих детей – предварительную ориентировку в уровне их психического развития и детальное клинико-психологическое исследование неуспевающих детей в целях выяснения характера их неуспеваемости. Нам остается кратко остановиться на последнем вопросе – прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка.
Некоторые зарубежные авторы, ограничивающие исследование умственного уровня ребенка применением тестов, пытаются снять необходимость прогноза его дальнейшего психического развития, ссылаясь на большую устойчивость полученных таким образом показателей, и высказывают предположение, что одного исследования умственного уровня ребенка с помощью тестов уже достаточно, чтобы предсказать границы его психического развития в будущем. Положение о том, что отстающие учащиеся представляют весьма разнородную массу и что за одинаковыми показателями умственного уровня скрываются совершенно разные группы детей, заставляет нас иначе подойти к вопросу о прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка. Легко видеть, что если у ребенка с подлинной умственной отсталостью мы можем ожидать лишь относительно небольшого прогресса в его умственном развитии, то отставание педагогически запущенного, астенизированного или тугоухого ребенка носит лишь временный характер – при рациональных методах обучения его недостатки могут быть преодолены и дальнейшее умственное развитие такого ребенка может быть интенсивным.
В некоторых случаях, например при явно выраженной олигофрении, уже первоначальное, ориентировочное и тем более углубленное клинико-психологическое исследование ребенка может дать настолько четкие результаты, что прогноз его дальнейшего развития будет достаточно ясен и специального исследования не потребуется. Однако имеется значительное число случаев, когда природа задержки психического развития ребенка остается и после такого исследования недостаточно ясной и исследующий еще не получает четких данных о прогнозе его дальнейшего развития. В этих случаях нужны специальные формы исследования, которые могли бы ответить на поставленный вопрос.
Приемы такого исследования должны носить характер психолого-педагогического или обучающего эксперимента, который в различных случаях принимает неодинаковые формы. Еще в начале 1930-х гг. Л. С. Выготский сформулировал основные принципы такого эксперимента. Исходя из своих представлений о природе психического развития ребенка, которое протекает под активным воздействием обучения, он высказал предположение, что в нормальных условиях умственное развитие происходит в процессе усвоения ребенком опыта взрослого; то, что ребенок в данный момент может сделать с помощью взрослого (учителя), завтра он сможет сделать самостоятельно. Он рекомендовал наряду с изучением способности ребенка самостоятельно решать предложенные задачи подвергнуть специальному изучению способность пользоваться помощью взрослого, которую обнаруживает ребенок при решении предложенных ему задач; иначе говоря – можно рядом с обычным "констатирующим" экспериментом проводить еще и "обучающий" эксперимент, данные которого позволят установить способности ребенка к обучению, т. е. "зону его ближайшего развития". В своих работах Л. С. Выготский показал, что способность усвоить помощь и перенести ее на самостоятельное решение задач, т. е. "зона ближайшего развития", очень невелика у умственно отсталого ребенка (олигофрена), но может быть очень значительной у ребенка с временной задержкой развития.
Этот принцип можно широко использовать для уточнения прогноза дальнейшего умственного развития отстающего ребенка. В некоторых случаях "обучающий эксперимент" может быть очень простым и сводиться к тому, что ребенку, который раньше не решал предложенных задач самостоятельно, дается помощь иногда только в виде намека на то, как эта задача решается, иногда в виде полного решения задачи, которое ребенок должен повторить и затем перенести на решение аналогичных задач. Умение воспользоваться помощью исследующего и значительно повысить уровень самостоятельного решения задач явится хорошим прогностическим признаком, указывающим на то, что ребенок не умственно отсталый и что при условии дальнейшего рационального обучения он сможет успешно преодолеть временную задержку умственного развития.
К сожалению, исследование "зоны ближайшего развития" путем обучающего эксперимента еще не было достаточно использовано для диагностических целей и нуждается в дальнейшей разработке. Нетрудно видеть, что способы, которые могут помочь отстающему ребенку различных групп усвоить помощь взрослого и перейти к самостоятельному решению предложенной ему задачи, неодинаковы: для ребенка, у которого в основе отставания лежит тугоухость, особенно действенными окажутся те виды помощи, которые устраняют трудности понимания сложных речевых структур; у астенизированного ребенка возможности "обучающего эксперимента" будут ограничены тем коротким временем, в границах которого он сможет работать без истощения; у педагогически запущенного ребенка возможность воспользоваться помощью будет лимитироваться теми звеньями программы, которые не были должным образом усвоены в процессе обучения. Однако при всех условиях "обучающий эксперимент" должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях, и формы такого эксперимента, различные для различных видов неуспевающих детей, должны быть самым тщательным образом разработаны.
Если в некоторых случаях уже относительно краткий "обучающий эксперимент" может выяснить потенциальные возможности ребенка, то во многих случаях кратковременное экспериментальное исследование ребенка оказывается недостаточным для того, чтобы прийти к обоснованному заключению. В таких случаях заключение о дальнейших возможностях ребенка может быть дано только на основе относительно более продолжительного обучения, имеющего специальные диагностические задачи.
Ряд советских исследователей-дефектологов высказали предположение о необходимости создания при вспомогательных (или при некоторых опорных массовых) школах специальных диагностических групп, в которых на известный срок (от 6 недель до 3 месяцев) помещались бы отстающие дети, у которых причина отставания в психическом развитии не поддавалась объяснению при кратковременном исследовании. Такие диагностические группы должны были бы, по мнению этих исследователей, располагать специальными программами, которые позволят ближе изучить психологические особенности отставания детей, те факторы, которые приводят к задержкам психического развития, и те способы, которые являются особенно эффективными для преодоления отставания.
Предложение о создании специальных диагностических групп, в которых особенности умственной деятельности ребенка могли бы быть прослежены с достаточной тщательностью, и применение обучающего эксперимента для диагностических целей приняло бы систематические, хорошо разработанные и дифференцированные формы, представляет собой одно из самых важных методических предложений, разработанных в советской психологии и дефектологии. Несмотря на то, что воплощение в жизнь предложения о диагностических группах несомненно связано с рядом организационных сложностей, оно должно быть тщательно рассмотрено, и объединение педагогов-дефектологов и психологов в такой диагностической работе может привести к значительному успеху.
Заключение
Мы попытались показать всю актуальность вопроса о психологическом изучении неуспевающих детей в диагностических целях и вместе с тем всю его сложность. Своевременное распознавание причин, приводящих к отставанию детей в школе, и своевременное принятие мер для его устранения являются государственной проблемой большой важности. Правильное ее решение приведет не только к экономии значительных средств, но и, что особенно важно, позволит обеспечить рациональные пути развития большого числа детей, у которых различные причины приводят к трудностям в овладении программой массовой школы.
Установление причин неуспеваемости, связанных с индивидуальными особенностями психического развития детей, ни в коей мере не является столь простым, как это представляется ряду зарубежных исследователей. Тот факт, что неуспевающие дети распадаются на группы, в каждой из которых к неуспеваемости приводят различные причины, заставляет поставить вопрос о разработке достаточно надежных и хорошо стандартизованных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.
Эти методы должны включать в свой состав научно обоснованные приемы краткого (тестового) психологического исследования, дающего возможность предварительно ориентироваться в общей группе отстающих детей, выделить тех, которые в силу каких-либо причин проявляют признаки отставания, и по возможности выразить степень этого отставания в объективно измеримых показателях. Они должны включать также хорошо разработанные приемы клинико-психологического исследования, на основании которого можно было бы сделать окончательное диагностическое заключение, вскрывающее причины неуспеваемости ребенка. Наконец, эта система должна включать и специальные способы, позволяющие сделать научно обоснованный прогноз дальнейшего развития ребенка, причем в их число должны войти хорошо разработанные приемы диагностического "обучающего эксперимента", применяемые как в условиях детской психоневрологической консультации, так и в условиях специальных диагностических групп.
Такое сложное решение вопроса о психологическом изучении отстающих детей, противопоставляемое чрезмерно упрощенному решению этого вопроса в ряде капиталистических стран, требует специальных организационных форм; оно должно стать предметом специального внимания наших исследовательских учреждений и должно быть обеспечено специальными условиями.
Авторы статьи понимают, что разработка системы психологического исследования неуспевающих детей в диагностических целях потребует очень значительных усилий. Однако высокогуманистический характер советской педагогической науки делает эту область работы необходимой и выдвигает разработку научно обоснованной системы диагностики неуспевающих детей как одну из важнейших задач педагогической науки.
Лубовский В. Я
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ДЕФЕКТОЛОГИИ
Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика и отбор в специальные школы на сегодняшний день, по существу, единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт. Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы на медико-педагогических комиссиях. При отборе детей в специальные школы диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. Оно в той или иной мере продолжается в форме длительного (так называемого клинического) изучения на всем протяжении его школьного обучения, но особенно в начальный период и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз. Это изучение играет важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том, какой тип школы является наиболее подходящим для него.
В процессе выявления нарушений в развитии и отбора в специальные школы применение психологических методик – психологическая диагностика – играет весьма важную роль. Между тем, пожалуй, именно в этом звене отбора обнаруживаются наиболее существенные недостатки.
Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки психологической диагностики в области дефектологии, необходимо рассмотреть эту диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.
Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, основываясь на которых можно создавать или подбирать методики – инструменты диагностической работы, а также тех отправных положений, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.
Рассмотрение в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностических критериев, валидности и надежности этих методик, с выяснением принципа анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, "устойчивости" методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.
При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются результативность, успешность диагностики, "качественные" возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик, позволяют отдифференцировать одни нарушения в развитии от других. Существенными вопросами практического применения психологических диагностических методик являются удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и портативность, удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.
Постараемся по возможности охватить все эти аспекты и остановимся прежде всего на теоретических позициях.
Как уже отмечалось, преодоление порочного подхода к диагностике нарушений умственного развития на основе чисто количественной психометрической оценки результатов выполнения детьми тестовых заданий и отказ от придания тестам ведущей роли в отборе умственно отсталых детей в специальные школы привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений развития.