Максим стал значительно более работоспособным, у него повысилась мотивация к обучению. По словам его учительницы, объем выполняемой работы как на уроках, так и дома увеличился (выполняет все домашние задания), появился интерес к устным предметам (ищет дополнительную литературу и сам вызывается отвечать), стал меньше делать ошибок по русскому языку. Однако в ситуации контрольных работ по математике, которые продолжали вызывать у мальчика стресс, он дезорганизовывался и терял приобретенные навыки. Максиму показано продолжение занятий, направленных на развитие когнитивных функций и эмоционального контроля.
Приведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что задания на числовые ряды, так же как и дополнительные упражнения, построенные по единому принципу – вынесения программы действия вовне и организации ее свертывания, – эффективное средство преодоления отставания в развитии функций планирования и контроля.
Литература
1. Ахутина Т. В, Золотарева З. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 36–84.
3. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие. – М., 1997, 2001, 2004.
4. Сафонова Е. Г. Ритм и звуки: Пособие по фонетике для изучающих русский язык как иностранный. – М., 1993.
Глава 5
Применение методики "Сортировка цветных фигур" в коррекционно-развивающем обучении
Исследование классификации объектов по заданным признакам часто проводится при психологической диагностике детей (Иванова, 1976; Коган, Коробкова, 1967). Оно позволяет выявлять возможности ребенка к выделению и совмещению признаков объекта, способность оперировать ими при классификации. Помимо этой интеллектуальной составляющей методика сортировки геометрических фигур дает возможность оценивать динамические характеристики психической деятельности, состояние эмоционально-личностной сферы (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).
Освоение умений выявлять свойства объектов, сравнивать объекты по определенным признакам, осуществлять их классификацию входит в образовательные программы дошкольников "Развитие" (1994) и "Радуга" (1992).
Логические игры на материале классификации геометрических фигур разного цвета и величины можно найти в большинстве развивающих пособий (Михайлова, 1985; Тихомирова, Басов, 1995).
За рубежом широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Л. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Она включает 48 геометрических фигур, отличающихся по форме, цвету, размеру и толщине, то есть по 4 признакам. Программа упражнений-игр с этими фигурами охватывает все дошкольное детство с 3 до 7 лет и является эффективным пособием "как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития" (Носова, Непомнящая, 1996, с. 8).
В нашей стране более распространена уже упоминавшаяся ранее методика сортировки цветных фигур В. М. Когана (или "Методика классификации объектов по двум признакам" – лото B. M. Когана). Для детей дошкольного возраста используется ее вариант, адаптированный Э. А. Коробковой (Коган, Коробкова, 1967; Рубинштейн, 1970).
Методика включает 25 карточек с фигурами пяти цветов (черный, зеленый, красный, синий, желтый) и пяти форм (круг, квадрат, треугольник, шестиугольник, овал). На таблице из 25 клеток по вертикали нанесены 5 тех же цветовых пятен, а сверху по горизонтали нарисованы 5 форм (в соответствии с имеющимися на карточках). В данном варианте методики на I этапе ребенок должен разложить карточки на группы по цвету, на II – по форме, на III этапе – разложить карточки в клетки таблицы, учитывая одновременно цвет и форму. Фиксируется время выполнения задания на каждом этапе. Здоровые дети 5–6 лет справляются со всеми тремя этапами, усваивают задание III этапа в основном по речевой инструкции, лишь иногда им требуется более развернутая помощь, и тогда психолог раскладывает 3–5 карточек на таблицу вместе с ребенком. Полученные по этой методике результаты позволяют проанализировать особенности внимания, работоспособность, интеллектуальное развитие ребенка (Рубинштейн, 1970).
Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются нами для нейропсихологической диагностики.
С помощью методики можно получить богатый фактический материал для оценки сформированности различных компонентов высших психических функций. Она дает возможность увидеть следующие особенности:
♦ латеральные признаки – какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;
♦ тонкая моторика – насколько ловко ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки;
♦ ориентация в пространстве – нет ли тенденции к игнорированию части пространства; правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение овала вместо вертикального), наличие упорядоченной стратегии поиска;
♦ программирование и контроль своих действий – насколько сохраняется программа, замечает ли свои ошибки;
♦ возможность переключения – насколько легко ребенок переключается с одного этапа на другой;
♦ динамические характеристики деятельности, особенности внимания.
Методика В. М. Когана послужила для нас моделью при разработке разных по сложности коррекционно-развивающих заданий, объединенных общим названием – "Домики".
В нашем варианте таблицы, разделенные на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселые домики, в которых живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.
В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.
На каждом этаже живут предметы или фигуры одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться местами, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой сторон таблицы одновременно, а вид фигуры не только внизу, но и наверху, на крыше дома в чердачных окошках.
Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.
Ребенку предлагается заселить дом. Но чтобы не перепутать "квартиры", надо сначала во всем разобраться. При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начинали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватает места в этом доме. Если ребенок сбивается, затрудняется, то карточки переворачиваются фигурками вниз и ему предлагается "пустые" карточки разложить в ячейки таблицы.
Далее мы раскладываем карточки с фигурками по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого таблица закрывается и наглядно представленным остается один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Карточки раскладываем и в вертикальной, и в горизонтальной плоскостях в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.
Затем мы переходим к заселению дома. Заранее известно, что квартир у нас хватит, знаем и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Психолог совместно с ребенком находит нужную клеточку-квартиру для 1, 2 и 3 фигурок и по мере усвоения передает карточки ребенку для самостоятельного выполнения.
Если возникает ошибка, то психолог обращает внимание на нее, показывает на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой – найти ошибку, которую допускал психолог при заселении дома или при работе в группе другой ребенок ("Какая из фигурок перепутала свою квартиру?").
После "заселения" дома дается задание на копирование таблицы. Если у ребенка недостаточно развиты зрительно-моторные координации, графические навыки, копированию предшествуют следующие виды упражнений:
♦ ощупывание соответствующих фигурок из пластмассы с открытыми глазами и узнавание их с закрытыми глазами;
♦ рисование пальцем в воздухе, на столе;
♦ обведение пальцем по контуру;
♦ рисование по трафарету;
♦ рисование по пунктирным линиям и по опорным точкам.
В графических заданиях возможна дополнительная обработка выделенных признаков. Например, все желтые фигуры становятся "веселыми" – на каждой из них рисуется схематическое улыбающееся лицо, тогда как красные и зеленые становятся "серьезными" или "грустными". Другой вариант – все квадраты штрихуются вертикально, треугольники – горизонтально, а круги раскрашиваются в горошек.
Процесс усвоения умения ребенка работать по данной программе проверяется в двух типах заданий:
1. выполнить задание на такой же по объему, но иначе построенной таблице или на таблице большего объема;
2. придумать самому аналогичный "Домик" путем выбора из предлагаемых ребенку разноцветных предметных изображений или фигур.
После закрепления задания мы отрабатываем и темповые характеристики его выполнения в условиях соревнования между детьми (кто быстрее заселит дом?).
Таким образом, данная коррекционная методика позволяет отрабатывать действия по наглядной программе, требующей выделения и учета двух признаков, тем самым способствуя развитию необходимых условий для познавательной деятельности ребенка.
Наряду с этим задания методики служат развитию зрительно-пространственных представлений, моторных координаций, становлению зрительного образа предметов и их вербального выражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, развитию зрительно-пространственной памяти.
Литература
1. Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М., 1986.
2. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.
3. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.
4. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.
5. Носова Е. А., Непомнящая P. Л. Логика и математика для дошкольников. – СПб., 1996.
6. Программа "Развитие" (основные положения). – М., 1994.
7. Радуга: Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1992.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.
9. Нейропсихологическое обследование//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М. М. Семаго. – М., 1999.
10. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.
Глава 6
Пример анализа зоны ближайшего развития в ходе коррекции функций программирования и контроля
Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви-вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослеживание состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ поведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви-вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом оказывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослеживание (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи – это основа нейропсихологической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви-вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении "воспитательного плана" (Выготский, 1983, 1996).
В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через "нейропсихологические очки", фиксация необходимой меры помощи позволяют прослеживать продвижения и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся возможностям ребенка.
Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.
Данные обследования ребенка
К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной педагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомендовала пройти коррекционный курс подготовки к школе, который включал лечебную терапию, логопедические занятия, пропедевтический курс обучения грамоте и счету, занятия ЛФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологическое коррекционное обучение.
При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходящееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния – появление интенционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.
Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности движений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.
По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически неорганизованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правильно, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.
Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, плачет, дает неадекватные эмоциональные реакции.
Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организации ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.
В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.
При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой – возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, "вплетения", побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.
Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.
Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.
Мальчик – правша (при этом доминируют левое ухо и нога).
Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 – левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом – ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.
В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.
В пробе на реципрокную координацию – общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.
В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.
Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.
Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.
В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.
В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.
Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.
В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.
В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.
Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.
Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.